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Como levar a cultura maker para dentro da sala de aula

Após as férias de verão, as crianças de Nova Délhi voltaram à escola este mês e descobriram uma aula nova em seus horários: felicidade. Não foi uma brincadeira de boas-vindas.

“Demos os melhores profissionais para a indústria. Temos sido bem-sucedidos. Mas temos sido capazes de formar os melhores seres humanos para a sociedade, para o país?”, disse Manish Sisodia, secretário da Educação de Délhi, a um estádio cheio de professores que participaram do lançamento do currículo das aulas de felicidade.

As aulas de felicidade de Sisodia representam um experimento radical em um país conhecido por seu sistema rígido de instrução, que ajudou a consolidar uma nova classe média nas três últimas décadas, mas também é criticado por encorajar a aprendizagem mecânica e desencadear altos níveis de estresse. Muitos culpam tal sistema por uma onda de suicídios de estudantes.

Filho de um professor, o ministro é conhecido por suas políticas pouco ortodoxas, incluindo a promoção do ensino público sobre a educação privada. Seu partido Aam Aadmi – fundado após um movimento anticorrupção em 2011 – aumentou os gastos nas escolas públicas de Délhi. A educação responde por 26% do orçamento da cidade este ano.

As mudanças valeram a pena – as escolas públicas de Délhi superaram as escolas privadas em exames padronizados nos últimos anos, embora um especialista tenha dito que os números gerais são distorcidos, pois os alunos de escolas particulares tendem a escolher disciplinas mais difíceis de matemática e ciências enquanto os de escolas públicas escolhem humanas.

Sob o programa, 100 mil estudantes de Délhi passam a primeira meia hora sem abrir um livro, aprendendo através de histórias e atividades inspiradoras, bem como por exercícios de meditação. As crianças pareciam entusiasmadas quando as escolas reabriram este mês. “Deveríamos trabalhar felizes”, disse Aayush Jha, de 11 anos, recém-saído da primeira turma de felicidade. “Quando você trabalha triste, seu trabalho não fica bom.”

O professor de matemática Sonu Gupta contou à sua turma de alunos da 8.ª série sobre o que o físico Stephen Hawking conseguiu, apesar de ser portador de doença neurodegenerativa. No andar de cima, Santosh Bhatnagar, que ensina sânscrito, disse aos alunos de uma turma da 7.ª série que fechassem os olhos e imaginassem estar fazendo algo que os fizesse felizes. “Fiquei sabendo que você deveria aprender a ter fé em si mesmo e aqueles que tentam nunca falham”, disse Dipanshu Kumar, de 12 anos, na classe de Gupta.

Mas alguns professores não estão convencidos. De um lado, dizem, as escolas públicas estão muito lotadas para um currículo com base na integração em sala de aula. Outros duvidam que as aulas de felicidade possam mudar a ênfase culturalmente enraizada em exames e memorização.

A iniciativa de Sisodia vem depois de quase três décadas de rápida industrialização na Índia. Para atender à demanda por mão de obra qualificada nas lucrativas novas indústrias do país, sucessivos governos formaram estudantes do ensino médio e universitários, mas permitiram que os padrões caíssem. Em 2009, um governo anterior introduziu uma política de não reprovação, que levou a salas de aula cheias de adolescentes avançando pela escola sem bem saber ler ou escrever.

Agora muitos, incluindo Sisodia, estão perguntando se o foco na questão do emprego sufocou a criatividade e frustrou o progresso social. “Se uma pessoa passa 18 anos de sua vida no nosso sistema educacional e está se tornando engenheiro ou funcionário público, mas ainda joga lixo no chão ou se envolve em corrupção, será que podemos realmente dizer que o sistema educacional está funcionando?”, ele me perguntou recentemente em uma entrevista em sua casa.

O entusiasmo de Sisodia pelas aulas de felicidade é inspirado no minúsculo vizinho indiano, o feliz Butão, que no início dos anos 70 foi pioneiro em um novo índice – “felicidade nacional bruta” – para medir seu desenvolvimento, como uma alternativa ao Produto Interno Bruto amplamente utilizado como indicador.

Em 2009, o Butão introduziu um currículo “impregnado de felicidade”, que chamou a atenção de políticos e ministros do governo numa época em que o mundo se recuperava da crise financeira e reexaminava os valores do capitalismo moderno, disse Alejandro Adler, diretor de educação internacional no Centro de Psicologia Positiva da Universidade da Pensilvânia. Desde então, pelo menos 12 países, incluindo Peru e México, fizeram tentativas com aulas similares nas escolas.

Fonte: O Estado de S.Paulo

Por que a estônia oferece a melhor educação da europa

A Estônia, pequeno país emergente à beira do Mar Báltico e que pouca gente sabe o nome da capital, tem hoje o melhor sistema educacional da Europa e um dos mais bem avaliados do mundo. Quase todas as crianças e jovens do país, dos 2 aos 19 anos, estudam nas impecáveis escolas públicas. Uma das características que mais impressionam é o fato de os alunos pobres terem desempenho tão bom quanto os ricos em exames internacionais. Apesar de igualitárias, as escolas não são iguais. Diretores e professores têm tanta autonomia que podem decidir o método de ensino, se farão provas ou não e até os móveis da sua sala de aula.

A classe de 3.º ano da professora Kreet Püriselg, de 26 anos, tem mesas redondas. Foi um pedido dela. Na sala ao lado, são carteiras comuns e na da frente, mesas compridas em que cabem dois alunos. “Estou estudando de que forma as crianças aprendem melhor. Elas podem escolher ficar nas mesas ou sentar-se no chão, nas almofadas.” As crianças têm 10 anos e a aula é sobre mapas. Um dos meninos escolheu usar uma bola azul como cadeira.

A professora caminha entre as mesas e deixa que as crianças descubram as informações que precisam. Os estonianos estão entre os jovens com melhor habilidade para trabalhar em grupo e resolver problemas – duas competências hoje consideradas essenciais. Os dados são de um estudo deste ano sobre resultados do Pisa, avaliação feita pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

A escola pública onde Kreet trabalha fica na pequena cidade de Peetri, a 15 minutos da capital Tallinn. A instituição foi inaugurada em 2009, quando a Estônia começava a colher os louros das primeiras notas em exames internacionais. Hoje, o desempenho dos estonianos em Ciência no Pisa é o terceiro melhor do mundo. Na frente deles, só Cingapura e Japão.

A Estônia é também um dos países com a menor quantidade de alunos no nível mais baixo de aprendizagem: são menos de 8%. Na Europa, a média é de 15%. No Brasil, a maior parte (cerca de 30%) está justamente nesse nível. Isso significa que o jovem de 15 anos não consegue fazer correlações entre várias partes diferentes de um texto.

O desempenho bem acima da média contrasta com outros indicadores

Apesar de crescer ano a ano, a Estônia está na lista de países mais pobres da União Europeia. Seu PIB per capita é de € 17,5 mil (R$ 76,3 mil); a média do bloco é de € 29,9 mil (R$ 130 mil). O país tem 1,3 milhão de habitantes, o equivalente a Guarulhos (SP). O investimento por aluno, por ano, na educação básica gira em torno de US$ 7 mil (R$ 26 mil). Na União Europeia, a média é de US$ 10 mil (R$ 37 mil).

A falta de dinheiro é compensada por um plano de educação que permanece após vários governos. Depois que a Estônia garantiu sua independência da ex-URSS, em 1991, foi elaborado um novo currículo nacional, atualizado sempre. O projeto teve a ajuda da Finlândia, país vizinho e de língua semelhante, que se tornou a sensação da educação mundial no anos 2000. Entre as competências fundamentais estão aprender a aprender, educação digital, valores éticos e empreendedorismo. Já o Brasil aprovou sua base curricular só em 2017. Na Estônia, apesar de haver ainda muito do ensino tradicional, a ideia é a de que as matérias sejam dadas de maneira integrada.

Na aula de Inglês dos amigos Karolina Jossep e Romeo Raadsepp, ambos de 11 anos, não há gramática. Eles praticam a língua usando papel e tesoura para fazer uma maquete. “Ela gosta tanto que pede para ir à escola”, diz o pai de Karolina, o empreendedor Janno Joosep. “Pra nós, o importante é que a escola a ensine a ser independente e responsável.” Romeo também “adora estudar”. “Mas queria ser jogador de futebol como o Neymar”, brinca, em inglês fluente, ao descobrir que a repórter é brasileira. Por baixo do uniforme escolar, a camiseta do time francês PSG. Os dois ajudam a colega Margarita Beda, filha de russos e que não fala bem inglês. Os russos são exceção no igualitário sistema estoniano. Eles têm, em geral, pior desempenho que os demais, e o governo passou a pagar mais para professores desse grupo.

Além disso, a Estônia não separa bons alunos dos que têm pior desempenho, como fazem os Estados Unidos, por exemplo. O país oferece, em todas as escolas, atendimento de psicopedagogos, psicólogos e professores particulares para crianças com dificuldade de aprendizagem. Todos também frequentam gratuitamente, fora do horário de aula, as chamadas “escolas de hobby”, com atividades de esporte, tecnologia, música e artes.

“Todos permanecem juntos até o fim. O importante não é só o sistema de apoio, mas, sim, ter altas expectativas para todo mundo”, diz a representante do Ministério da Educação Aune Valk. As avaliações nacionais mostram que há pouca diferença de desempenho entre as escolas. “Não me lembro de nenhuma com resultado tão ruim que precisássemos intervir.” No Pisa, o país tem um dos maiores índices de alunos resilientes (42%), aqueles que estão entre os mais pobres da população e têm bons resultados.

Contratar e demitir

Estonianos que conviveram por cerca de 50 anos com o regime burocrático comunista e privação de bens de consumo se orgulham hoje de um sistema educacional autônomo. “Esse é o segredo do sucesso da Estônia”, acredita o diretor da Escola Inglesa de Tallinn, Toomas Kruusimägi. Também pública, o nome vem do fato de as aulas de várias disciplinas serem dadas em inglês. O currículo tem ainda matérias optativas, como Psicologia e Literatura Inglesa.

Não se faz concurso para escolher os diretores das escolas, como no Brasil. Os candidatos são entrevistados pelo governo municipal, que analisa habilidades de gestão e educação. Um conselho com pais e professores ajuda na decisão. Os diretores fazem o mesmo para contratar professores, que podem ser demitidos a qualquer momento. Diretores e professores precisam ter diploma de mestrado.

“A educação é um bem muito valorizado no país”, completa Kruusimägi, repetindo uma frase ouvida várias vezes pelo Estado. Como exemplo, cita a participação ativa dos pais na escola. São dispensados pelas empresas para ir a reuniões e atividades dos filhos. “Nunca aconteceu de um pai faltar porque precisava trabalhar.”

Há ainda uma licença de até 3 anos para quem tem filhos, que pode ser usada por mãe ou pai. Por isso, não há creches no país. A maioria das crianças vai à escola aos 2 anos e meio, no que chamam de jardim de infância. Ficam nessa etapa até 7 anos, quando começa o 1.º ano. O ensino médio acaba aos 19 anos.

“Criatividade e brincadeira”, diz a diretora da Escola Peetri, Luule Niinesalu, ao definir o que espera da educação infantil. Nos poucos meses quentes do ano, as crianças brincam nos parquinhos da escola duas horas por dia. Mesmo no inverno, passam meia hora do lado de fora. A Estônia tem temperatura média de menos de 10°C em quase todos os meses. No dia em que o Estado visitou a escola, no fim de maio, fazia 25°C. A brincadeira é tão livre – e o sol tão importante – que, enquanto as crianças corriam e se balançavam, duas professoras haviam arregaçado as roupas e se bronzeavam.

No fim da manhã, os alunos são divididos por idade e vão para as salas de aula, que têm cozinha, banheiro com chuveiro e quarto. Alunos de 3 anos comem em silêncio e só começam a sobremesa após o último colega terminar o almoço. Tiram sozinhos as roupas sujas de areia. De calcinhas e cuecas, escolhem livrinhos para a leitura diária com a professora, que fala baixo e em tom sério, mas acolhedor. Meia hora depois, sem algazarra, se deitam nas belas camas de design moderno.

As crianças acima de 7 anos, em geral, vão sozinhas à escola, a pé, de bicicletas ou patinetes. “Essa autonomia ajuda na aprendizagem”, diz o professor de Inglês Peter Rock, de 25 anos. Muitos veem também um grande respeito dos alunos pelos professores, que seria herança do rígido regime soviético. Kullike Poduck, de 58 anos e que ensina Língua Estoniana há 25, elogia os estudantes, mas diz que o trabalho está mais difícil. “Hoje a informação está em todo lugar.”

A profissão é tida como pouco interessante e o governo se esforça para atrair jovens. A média de idade dos professores é de 48 anos, o que significa experiência e boa formação hoje, mas pode ser um problema no futuro. Nos últimos anos, a Estônia aumentou o salário docente em 80%, de ¤ 719 (R$ 3135) para ¤ 1290 (R$ 5.624). O objetivo é chegar a um valor 120% maior do que a remuneração média no país.

“Se continuarmos nesse caminho, só teremos cada vez mais sucesso”, diz a analista da fundação estoniana Praxis, que pesquisa políticas públicas, Eve Mägi. “A educação é a religião da não religiosa Estônia”, completa a outra analista Sandra Haugas. O país é considerado o menos religioso do mundo.

Fonte: Estadão

Inteligência emocional deve ser trabalhada em casa e nas escolas, alertam educadores

Habilidades sociais e emocionais são aplicadas e exigidas em diversas situações ao longo da vida de um indivíduo. Os pais são os maiores responsáveis pela formação e desenvolvimento de seus filhos nesse sentido, mas um número cada vez maior de especialistas em educação defende também que a escola é um ambiente propício para ajudar crianças e jovens a desenvolverem as chamadas competências socioemocionais. O termo inteligência emocional está cada vez mais presente nas discussões entre gestores escolares e educadores quando se trata de definir quais os novos papéis que a escola atual deve assumir para preparar seus alunos. A aprendizagem emocional é o processo pelo qual os indivíduos reconhecem e administram emoções, conseguindo assim estabelecer relações saudáveis, se comportar de forma ética e responsável, o que evita atitudes negativas. O tema despertou a atenção dos pais com as notícias de casos de suicídios entre jovens em colégios de São Paulo.

Além de fundamental para o sucesso nos relacionamentos interpessoais, a inteligência emocional traz impactos significativos para o bom desempenho acadêmico. Uma pesquisa do departamento de Psicologia da Universidade de Chicago realizada com 270 mil alunos da Educação Infantil ao Ensino Médio apontou que estudantes submetidos ao aprendizado de competências socioemocionais apresentaram uma melhora de 11% em suas notas. A diretora pedagógica da Editora Positivo, Acedriana Vicente Sandi, afirma que pais e professores precisam considerar o desenvolvimento da inteligência emocional como mola propulsora que potencializa a aprendizagem. “Não há como pensar em um desenvolvimento cognitivo sem considerar o desenvolvimento emocional. O aprendizado nasce da provocação que nos retira da indiferença e se essa provocação for positiva, muito melhor”, explica Acedriana.

Na Educação Infantil, jogos e brincadeiras – longe de representarem perda de tempo – são elementos vitais para ajudarem a desenvolver as habilidades emocionais. A nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) considera como eixo estruturante da Educação Infantil as interações e as brincadeiras. Para Acedriana, todos os direitos de aprendizagem e desenvolvimento nessa fase – conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se – dependem do controle e da lida com as emoções para que possam avançar. “Como a BNCC determina onde se quer chegar, os currículos, obrigatoriamente, terão que compor os caminhos para alcançar o que está proposto no documento, contribuindo para esse processo de aprendizagem emocional”, reforça. Um bom exemplo, segundo Acedriana, são as situações nas quais as crianças devem ampliar o seu repertório, falando e ouvindo. “Este é um momento especial para desenvolver a capacidade empática de considerar o outro, ouvir com respeito o que ele tem a contar e acolher as diferenças”, explica.

Tão importante quanto destacar e ajudar a desenvolver o comportamento positivo é considerar no contexto da sala de aula o trabalho com as emoções negativas. Para Michelle Norberto, gestora e professora do 3º ao 5º ano do Colégio Positivo Júnior e especialista em Educação Inclusiva, assim como todas as demais emoções, a raiva e a tristeza devem ser discutidas e admitidas como válidas. “É fundamental que a criança saiba que, em alguns momentos, pode sentir essas emoções e que isso não é algo ruim. O que deve ser trabalhado são estratégias para que a criança possa identificar o que provoca essas emoções, que saiba nomear essas emoções quando as sentir e o que deve fazer em relação a isso”, explica a professora. Segundo a gestora, existem ferramentas para trabalhar com as crianças a inteligência emocional. Uma delas é o “emocionômetro”, pelo qual a criança pode demonstrar, a cada dia, como ela está emocionalmente. “Outra alternativa são os trabalhos de assembleias de classes – espaços de discussões proporcionados em sala, nos quais as crianças podem colocar seus sentimentos, preocupações e, por meio da mediação do grupo, ampliar essa inteligência”, descreve.

Para a professora Fabíula Galina, gestora do 6º e 7º ano do mesmo colégio, a abordagem com crianças e jovens deve ser diferente. “Atividades lúdicas, fantoches e teatros são boas alternativas para se trabalhar as emoções que rondam as crianças. No caso dos adolescentes, o que funciona bem são dinâmicas de grupo, filmes, jogos e roda de conversas”, afirma. O trabalho deve ser realizado de forma que eles aprendam a demonstrar as emoções negativas de maneira correta, sem adotar comportamentos agressivos ou de birra. “É importante destacar que não vivemos 24 horas por dia satisfeitos e felizes, temos que fazê-los entender que os sentimentos de tristeza e raiva fazem parte de nossa vida, e a forma de expressá-los é que fará a diferença”, destaca a professora. É o exercício da autopercepção e do autocontrole que vão consolidar a inteligência emocional.

O papel dos pais

Os pais também têm um papel fundamental no desenvolvimento da inteligência emocional dos filhos. A psicóloga escolar Mariana Drabik Vieira, do Colégio Positivo Júnior, dá dicas de como fazer isso:

– Estabelecer uma relação de confiança e vínculo afetivo;

– Ajudar a nomear os sentimentos e sensações;

– Valorizar os aspectos positivos e as ações positivas, em vez de evidenciar as negativas;

– Realizar cobranças de acordo com a faixa etária. Não sobrecarregar as crianças com ações que elas ainda não são capazes de realizar sozinhas;

– Em vez de privar a criança das situações de frustração, trabalhar e desenvolver a consciência diante delas;

– Deixar claro a hierarquia que deve existir nas relações entre pais e filhos, professores e alunos, e que há regras que são inegociáveis;

– Os pais devem estar presentes, fisicamente e emocionalmente, na vida dos filhos;

– Desenvolver nas crianças o saber escutar e dialogar.

Fonte: Estadão

Ranking global de educação passa a medir grau de empatia e tolerância

O Pisa (Programme for International Student Assessment), teste internacional de aprendizagem que compara a habilidade de jovens em leitura, matemática e ciências, pela primeira vez também irá avaliar a denominada “competência global”. O objetivo é questionar os participantes sobre assuntos como fake news, aquecimento global e racismo.

O teste de Pisa, realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), está entre as medidas mais utilizadas para avaliar os padrões de educação ao redor do mundo. Em cada rodada de testes, um assunto é escolhido como a medida principal para construir a tabela internacional. Os testes serão realizados em cerca de 80 países neste ano e o resultado será publicado em 2019.

O teste de competência global destina-se a descobrir o quão bem os jovens podem entender opiniões e culturas de outras pessoas e como podem enxergar além da bolha das mídias sociais e distinguir provas confiáveis de notícias falsas. Trata-se de um desafio à intolerância e ao extremismo.

“Houve tanta violência indiscriminada em nome de diferenças étnicas e religiosas que os jovens precisam ser ensinados a conviver com pessoas de outras culturas. Isso ajudará muitos professores a combater a ignorância, o preconceito e o ódio, que estão na raiz do desengajamento, da discriminação e da violência”, afirma Andreas Schleicher, diretora de educação da OCDE.

Os avaliadores querem descobrir como os estudantes podem analisar criticamente questões contemporâneas locais e globais e o quão bem podem entender múltiplas perspectivas culturais. Uma das questões propostas diz respeito a diferentes interpretações de evidências. Nela, uma mesma informação sobre aquecimento global é usada para produzir gráficos positivos e negativos e os alunos são convidados a questionar como os dados podem ser usados eletivamente ou como os resultados da pesquisa podem ser influenciados por quem a financiou.

Além das questões, haverá informações coletadas sobre interesse dos jovens em outros países e línguas, desigualdade global, imigração e meio ambiente. Tradicionalmente, os rankings tendem a se basear em assuntos cujas comparações de resultados são mais diretas. Desta vez, a análise é subjetiva e está relacionada a valorizar a dignidade, a diversidade e a necessidade de viver de forma harmoniosa em comunidades multiculturais.

É um território novo e difícil – e muito longe da clareza de uma resposta matemática. Vale saber se essa mudança significará a presença de países diferentes no topo do ranking, há tempos dominado pelo cluster que inclui Cingapura, Coréia do Sul, Finlândia e Canadá.

Na Finlândia, alunos agora ensinam tecnologia para professores e idosos

No pouco ortodoxo modelo de ensino que levou a Finlândia ao topo dos rankings globais de educação, uma inovadora inversão de papéis começa a tomar corpo: alunos estão dando aulas aos professores, para ensinar os mestres a otimizar o uso de tecnologias de informação e comunicação nas escolas.

“Crianças e adolescentes aprendem a lidar com novas tecnologias e aplicativos de maneira muito mais rápida do que nós, adultos. E eles não têm medo de tentar coisas novas”, afirma Pasi Majasaari, diretor da escola Hämeenkylä, na cidade de Vantaa, próxima à capital Helsinki. “É maravilhoso ter crianças de até dez anos de idade dando aulas de tecnologia aos nossos professores, e os resultados têm sido surpreendentes. Tanto para os estudantes como para os mestres.

O projeto OppilasAgentti (“Agentes Escolares”, em tradução livre) está sendo conduzido em cerca de cem escolas finlandesas, e a ideia é levar a nova experiência a um número cada vez maior do universo de 3.450 instituições de ensino do país. Trata-se de um modelo para desenvolver as competências tecnológicas não apenas dos professores, mas de toda a comunidade escolar – e também do seu entorno: os alunos da escola Hämeenkylä, por exemplo, também estão dando aulas aos idosos de um asilo local sobre como usar redes sociais, iPads e outros dispositivos.

“Acreditamos que é importante ensinar nossas crianças a descobrir seus potenciais e a desenvolver seus valores, e mostrar a elas o impacto positivo que cada indivíduo pode exercer na sociedade”, observa Majasaari. “É preciso compreender a realidade à sua volta, e por isso nossos alunos também cooperam com a igreja local em programas assistenciais para a alimentação dos mais pobres e menos favorecidos em nossa sociedade”, acrescenta.

A escola tradicional, dizem os finlandeses, já não funciona mais. “O modelo de educação da era industrial treinava crianças para ficarem sentadas, quietas e em silêncio, e executar tarefas repetitivas. As crianças de hoje não querem e não precisam mais ficar sentadas. Elas precisam exercitar sua criatividade, exercer um papel ativo e serem ensinadas a pensar por conta própria”, diz Majasaari.

Constante evolução

A ideia de envolver os alunos na capacitação tecnológica dos mestres nasceu a partir de relatos de muitos professores, que diziam ter dificuldades em se manter atualizados com a constante evolução da era digital.

“Muitas inovações tecnológicas são compradas regularmente para equipar as escolas, como por exemplo novos aplicativos ou as imensas tevês inteligentes de tela plana que temos em nossos corredores. Mas vários professores ou não sabiam como usá-los em todo o seu potencial, ou não tinham tempo suficiente para se dedicar a essa tarefa”, diz o diretor da escola Hämeenkylä.

Os alunos do projeto StudentAgents têm entre dez e 16 anos de idade. Pelo sistema, os estudantes interessados em participar se apresentam como voluntários, e relatam suas competências e habilidades em determinadas áreas. As escolas também oferecem treinamento aos alunos, em aulas ministradas por especialistas de diferentes empresas finlandesas que revendem soluções tecnológicas para o sistema de ensino do país. A partir daí, os estudantes produzem um mapeamento das necessidades digitais da escola, sob a orientação de um professor. Eles fazem então um planejamento das atividades necessárias, e passam a atuar em três frentes.

Na sala dos professores, os alunos dão aulas ocasionais sobre como usar diferentes dispositivos e aplicativos. Professores também podem contatar os estudantes para pedir assistência individual, a fim de solucionar pequenos problemas. E os alunos-mestres também atuam como professores assistentes nas salas de aula, para prestar ajuda tanto aos professores quanto a outros colegas de classe quando determinada lição envolve o uso de tecnologia.

“Os alunos estão ajudando a implementar uma série de novas soluções digitais nas escolas, como a prestação de apoio técnico na introdução de sistemas”, diz à BBC Brasil Risto Korhonen, da Ilona IT, uma das empresas finlandesas que vêm realizando treinamentos para os alunos do projeto StudentAgents. As aulas de codificação são particularmente relevantes, ele diz. “Grande parte dos professores possui um conhecimento limitado nessa área, e por isso os alunos desempenham um importante papel ao ensiná-los a lidar com dispositivos de codificação.”

Os estudantes do projeto também realizam webinários (seminários transmitidos via internet) para ensinar colegas de outras escolas, além de treinar crianças menores em técnicas de edição e animação de vídeos. “Nossos alunos estão ainda dando suporte técnico a uma série de atividades na escola. Por exemplo, eles desenvolvem os efeitos especiais e todo o sistema técnico para os concertos de música que realizamos.”

Alunos felizes e orgulhosos

Os resultados positivos da experiência foram apresentados recentemente durante o evento que a Finlândia classificou como a maior reunião de pais e professores do mundo – uma conferência realizada simultaneamente, nas escolas de todo o país, para debater a agenda de reformas necessárias a fim de preservar o nível de excelência do ensino público finlandês nos próximos anos.

“Os alunos estão felizes, e orgulhosos de si mesmos. Alguns deles, que não eram bons alunos em determinadas matérias, adquiriram uma nova autoconfiança. Uma de nossas crianças apresentava problemas de concentração, mas floresceu de forma surpreendente quando demos a ela esta oportunidade de participar de maneira ativa e positiva na escola”, conta Majasaari.

Os professores também têm aprovado os efeitos da inovação. É uma lógica natural, aponta o diretor da escola. “Quando ajudamos as crianças a identificar seus talentos e suas forças, elas se comportam melhor, aprendem melhor e obtêm melhores resultados nas escolas.”

Inverter o papel tradicional dos alunos nas escolas é mais um pensamento fora da caixa do celebrado sistema finlandês, que conquistou resultados invejáveis nos rankings mundiais de educação com um receituário que inclui menos horas de aulas, poucas lições de casa, férias mais longas e uma baixa frequência de provas. Um dos principais pontos do novo currículo escolar, adotado em agosto do ano passado, é fazer com que as crianças se transformem em aprendizes ativos.

“É um novo conceito de aprendizado”, afirma Majasaari. “Nossos alunos do ensino médio já não usam mais livros escolares. Nas aulas de História, por exemplo, os estudantes aprendem a trabalhar com chromebooks (computadores pessoais) que permitem a eles coletar informações, analisar dados e escrever seus próprios livros eletrônicos. Assim, eles aprendem ao mesmo tempo história e tecnologia. Nossa missão é encontrar novas formas de aprimorar a escola e dar aos alunos a possibilidade de descobrir seus talentos, desenvolver sua autoestima e aprender coisas que serão importantes para suas vidas no futuro.”

Fonte: BBC Brasil

Saiba tudo sobre as Oficinas de Férias do MundoMaker!

Dias inesquecíveis, com muita mão na massa, conteúdo, tecnologia e diversão: assim são as férias no MundoMaker! Aqui, seu filho terá a oportunidade de aprender robótica, programação, mecânica e eletrônica e ainda manusear ferramentas de uma oficina de verdade e outras inovadoras, como a impressora 3D e a cortadora a laser. O resultado de tanto aprendizado é um projeto incrível que pode ser levado para casa, como um parque de diversões, um robô, um lançador de aviões ou até mesmo esse xilofone da foto!

Na nossa escola maker, competências socioemocionais, como criatividade, espírito de equipe, planejamento, cooperação, empatia, tolerância, respeito, resiliência, aprendizagem por meio do erro e pensamento crítico são estimuladas o tempo todo para que cada um desperte o melhor que há dentro de si.

As oficinas são voltadas para crianças de 6 a 15 anos e acontecerão entre dezembro e janeiro, nas unidades Vila Madalena, Berrini e Morumbi Town, em dois horários: das 9 às 12 ou das 14:30 às 17:30.

Garanta sua vaga em www.mundomaker.cc/ferias. Para falar com a gente, é só ligar para (11) 93807-2345 (Vila Madalena), (11) 98944-4335 (Morumbi Town) e 97695 0176 (Berrini) ou mandar e-mail para ola@mundomaker.cc.

Aqueles que se matricularem até 30 de novembro ganham 10% de desconto!

Seu filho jamais irá esquecer essa experiência! 🙂

“Temos que ensinar nossas crianças a ter empatia pelos outros e pelo mundo”, defende Daniel Goleman

Um número crescente de escolas públicas em áreas de baixa renda começou a usar espaços maker móveis, alojados em ônibus escolares remodelados ou em outros veículos, para colocar seus alunos em contato com ciências, tecnologia, engenharia e matemática – quarteto conhecido como STEM, em inglês (Science, Technology, Engineering and Math). A iniciativa acompanha uma tendência já seguida por escolas com escassez de dinheiro, que veem nas salas móveis a chance de oferecer experiências aos alunos que seriam muito onerosas caso fossem realizadas dentro do ambiente escolar.

Esses laboratórios móveis têm como inspiração o movimento “do it yourself” (ou “faça você mesmo”, em livre tradução) e oferecem aos alunos vivências mão na massa em áreas como programação, impressão em 3D e design de videogames. Defensores da iniciativa esperam que a exposição a áreas e carreiras que os alunos não teriam contato de outra maneira, como ciências, programação e engenharia, leve a um aumento do número de estudantes de baixa renda nessas profissões, em que tradicionalmente são pouco representados.

“Nos últimos anos, os educadores começaram a perceber que esse tipo de iniciativa é uma maneira realmente poderosa de engajar os jovens e fazê-los ter mais interesse pela ciência”, diz Edward Price, professor de física da San Marcos, Universidade Estadual da Califórnia. “Estudantes de classes sociais mais baixas geralmente têm noções muito estereotipadas sobre o que a ciência é ou o que um matemático faz. Se essas áreas se tornarem de seu interesse, definitivamente seu desempenho será maior”, afirma William Schmidt, professor de educação e estatística da Michigan State University.

Um “geekbus” para incentivar novos horizontes

Espaços makers móveis podem seguir diferentes estratégias. Alguns focam em atividades depois do horário da escola ou durante as férias, enquanto outros oferecem oportunidades durante o dia escolar. Eles podem ser de propriedade das próprias escolas ou resultado de parcerias realizadas com organizações sem fins lucrativos.

O Geekbus, iniciativa realizada em San Antonio, Texas, por uma organização sem fins lucrativos, visita escolas na cidade ou nos arredores desde 2014, proporcionando sessões mão na massa a pequenos grupos de alunos que duram cerca de duas horas. O objetivo é expor as crianças de comunidades de baixa renda a possíveis caminhos de carreira que talvez não tenham tido conhecimento até então.

83% dos estudantes atendidos pelo ônibus frequentam escolas públicas ou que tenham alta porcentagem de estudantes de famílias de baixa renda. A composição dos participantes varia de acordo com a sessão: às vezes, a escola seleciona estudantes com base em nível ou classe; em outras, recompensam estudantes com notas especialmente altas ou escolhe estudantes que tenham um mau desempenho na tentativa de ajudá-los a descobrir algum talento oculto.

O Geekbus pretende manter um índice de 50-50 entre estudantes do sexo masculino e feminino. A ideia a alterar o cenário atual – segundo pesquisas, menos de um quarto de todos os empregos de STEM nos Estados Unidos são ocupados por mulheres, uma vez que, a partir dos seis anos de idade, meninas já são induzidas à ideia de que “garotos são mais brilhantes”.

O verdadeiro objetivo: uma mudança de mentalidade

O STE(A)M (Science, Techonology, Arts and Math) Truck, de Atlanta, adota uma abordagem ligeiramente diferente. Mais que expor jovens a potenciais carreiras, o caminhão tem como objetivo principal estimular os educadores a pensar em novas formas de ensinar ciência, tecnologia, engenharia, matemática e artes na sala de aula. Os trabalhadores do caminhão incluem educadores experientes, mentores tecnológicos e artistas. “O caminhão foi projetado para transformar o ensino e a aprendizagem”, ressalta Jason Martin, diretor executivo do STE(A)M Truck.

Entre as escolas atendidas pelo caminhão está a KIPP West Atlanta Young Scholars Academy. 90% de seus alunos são provenientes de famílias de baixa renda e o financiamento escolar para educação STEM é escasso. “Para nós, contratar um professor de STEM em tempo integral é um sonho distante”, lamenta Ho-Sang, diretor da escola.

Para ajudar escolas com restrições orçamentais similares a incorporar o STEAM ao currículo, o caminhão trabalha com cerca de cinco professores do ensino fundamental e médio no decorrer de 20 dias. Essas sessões são precedidas de meses de reuniões com diretores e educadores para adaptar o programa às necessidades de cada escola. O objetivo é deixar uma marca que permaneça por muito tempo depois que o caminhão acelerar para o próximo destino. “Não queremos deixar como legado apenas ferramentas e tecnologia, mas, sim, uma mudança de mentalidade”, diz Jason Martin. “Após a experiência no caminhão maker, esperamos que os professores tenham uma mentalidade diferente e vejam além de como as coisas são tradicionalmente feitas.”

Expedição Pará: no Brasil também é possível

O MundoMaker acredita fortemente que é possível transportar a experiência maker móvel para o Brasil. No ano passado, vivenciamos a ideia de perto: entre os dias 13 de junho e 27 de agosto, instituições de ensino de diferentes estados receberam a visita do Truck MundoMaker, um laboratório maker sobre rodas, equipado com materiais e ferramentas diversas que iam de fita crepe e placas de acrílico a impressora 3D, cortadora a laser e wi-fi.

A expedição ofereceu às instituições o contato com a prática da aprendizagem criativa: desenvolver projetos significativos para os jovens, levando em consideração o diálogo entre os pares, a criatividade, o respeito, o pensamento crítico, o planejamento, a resiliência e a possibilidade de errar como parte do processo de aprendizagem.

Nosso principal objetivo era despertar a curiosidade e o interesse das crianças e educadores pelo “fazer manual” por meio de propostas de projetos que uniam equipamentos sofisticados e ferramentas acessíveis, mesclando robótica e programação com marcenaria. Durante 77 dias de expedição, impactamos 2.500 pessoas, crianças e educadores, de 152 escolas públicas ou ONGs.

Uma expedição como essa também serve para a formação prática de educadores. Contamos com o trabalho de 35 educadores expedicionários ao longo da viagem, que estavam sempre dispostos a dar o melhor de si em cada parada, garantindo que a experiência fosse inspiradora para todos os envolvidos (saiba mais sobre a expedição aqui, na página do Facebook ou no nosso canal no YouTube).

E que venham mais iniciativas como essas!

Fonte: The Christian Science Monitor

Para transformar o mundo é preciso muito mais que boas notas, conclui pesquisa

Nos Estados Unidos, o aluno que obtém a média mais alta durante os quatros anos de ensino secundário é escolhido o orador da turma e classificado como valedictoriano. Já aquele que atinge a segunda média mais alta é encarregado do discurso de abertura da formatura e conhecido como salutatoriano.

Intrigada com o futuro desses jovens que se destacaram tanto na escola, a pesquisadora do Boston College Karen Arnold investigou a trajetória de 81 valedictorianos e salutarianos. O resultado foi positivo: 95% daqueles que fizeram pós-graduação tiveram G.P.A. (sigla para Grade Point Average ou “média de notas” em português) de 3,6 (o equivalente a um A-). Quase 90% seguiram boas carreiras profissionais, sendo que 40% estão em cargos de nível alto. Eles são confiáveis, consistentes, bem ajustados e têm boas vidas.

Mas quantos desses jovens fizeram algo para mudar o mundo ou que ao mesmo tivesse um impacto significativo na sociedade? A resposta é surpreendente: zero.

“Embora muitos tenham alcançado cargos de relevância, a maioria não aparece no rol de pessoas que obtiveram grandes conquistas”, conclui Karen Arnold.

E por que razão os número um na escola raramente se tornam os número um na vida real? Há dois motivos. Primeiro: as escolas recompensam os alunos que fazem consistentemente o que é dito a eles. As notas acadêmicas pouco têm a ver com inteligência e muito mais com autodisciplina e capacidade de seguir regras. Muitos dos valedictorianos admitiram não ser a pessoa mais inteligente da sala, apenas o mais esforçado. Outros disseram que era mais uma questão de dar aos professores o que eles queriam do que saber o conteúdo. A maioria dos entrevistados da pesquisa considerava seu objetivo obter boas notas, não necessariamente aprender.

O segundo motivo é que as escolas recompensam aqueles que são generalistas e ignoram suas paixões. Os valedictorianos são intensamente pragmáticos e priorizam a nota alta em detrimento de seus talentos. “Eles são extremamente bem-sucedidos, mas nunca foram dedicados a uma única área em que colocaram toda a sua paixão. Isso geralmente não é uma receita para que a pessoa se destaque”, afirma Karen. Infelizmente, estudantes que têm uma paixão e querem se concentrar nela são constantemente sufocados pela escola. Não à toa, uma pesquisa realizada pela Universidade de Harvard mostrou que o GPA médio de mais de 700 milionários norte-americanos era de 2.9 (o equivalente a um B).

A escola tem regras claras. A vida, não. Quando saem da sala de aula e descobrem que não há um caminho claro a seguir, os alunos “nota A” entram em pane. Karen é categórica: “Esses jovens não serão os visionários do futuro, uma vez que se adéquam ao sistema ao invés de transformá-lo”. Está na hora de repensar o ensino.

 

Fonte: Barking Up The Wrong Tree: The Surprising Science Behind Why Everything You Know About Success Is (Mostly) Wrong, de Eric Barker – em tradução livre, Latindo para a árvore errada: a ciência por trás do porquê tudo o que você sabe sobre sucesso está (na maior parte das vezes) errado.

“Nossos adolescentes precisam de ferramentas para lidar com o mundo”, diz pesquisadora

No blog Professores, da SOMOS Educação, um dos maiores grupos de educação do mundo, Letícia Guimarães Lyle, pesquisadora da área da educação, fala sobre a importância de trabalhar competências socioemocionais em adolescentes. Confira, na íntegra:

O livro “Os 13 porquês”, que deu origem à série homônima da Netflix, traz à tona diversas discussões a respeito das razões que levam Hannah, a protagonista, a cometer suicídio. Este artigo foca em uma delas: o bullying na adolescência. Sem entrar no mérito do programa, vale aproveitarmos a chance para pensar não só no que podemos fazer a fim de evitar que situações repetitivas e comuns na vida dos adolescentes não produzam efeitos indesejáveis no longo prazo como, principalmente, sobre como podemos instrumentalizá-los para lidar com esses desafios.

Esses mesmos desafios que adolescentes enfrentam atualmente já fizeram parte da minha própria adolescência: os conflitos provenientes da transformação para a vida adulta, a exacerbação da individualidade, o desenvolvimento da autoestima. Eu fui uma menina alta, desengonçada, com aparelho nos dentes, que usava cabelo no rosto e calça caída para disfarçar o tamanho das pernas. Quanto mais eu conseguisse esconder o que me desagradava e era alvo de críticas, melhor. Se já me sentia estranha no meu pequeno mundo, imagine se esse meu estranhamento fosse registrado e publicado em uma rede social, ou comentado em um Snapchat entre amigos, ou, ainda, jogado no grupo de mensagens da sala de aula, para todo mundo ver, comentar e dar risada? Imaginem não poder rasgar um bilhete mal escrito ou uma foto de que não gostamos? Ou não conseguir voltar atrás em algo que dissemos, não conseguir reparar a exposição dos altos e baixos de nossos relacionamentos, não controlar o que acontece com a nossa própria imagem.

Mais do que nunca, nossos adolescentes precisam de ferramentas para lidar com o mundo, especificamente na fase em que vivem. Há seis anos eu estudo o desenvolvimento de competências socioemocionais e trabalho com isso. Já criei programas em escolas públicas e privadas, projetos de formação de professores, adaptei currículos e materiais didáticos, e cada uma dessas experiências evidenciou a importância dessas competências e do quanto são essenciais para o processo de ensino e aprendizagem – e para o desenvolvimento humano de pais, responsáveis, professores e alunos.

Quando falamos sobre competências socioemocionais, delimitamos um conjunto de ações, habilidades, comportamentos e valores que norteiam a maneira pela qual o indivíduo se relaciona consigo mesmo, com as pessoas e com o mundo a sua volta. Uma série de estudos e experiências no Brasil e em outros países demonstram os benefícios do trabalho com essas competências, e revelam apoiar tanto o desenvolvimento de competências cognitivas como a forma com a qual o aluno se relaciona com a informação e com o conhecimento.  Modelos educacionais de todo o mundo, dentre eles os da Finlândia, Austrália e Cingapura, estão voltando seus esforços para garantir nas escolas esse trabalho com aprendizagem socioemocional.

Não há um consenso sobre quais exatamente são essas competências; porém, dois dos referenciais mais conhecidos e utilizados — o Big Five Factors (Cinco Grandes Fatores da Personalidade) e o CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning) — apresentam maneiras muito similares de entendê-las. Enquanto o Big Five descreve cinco grandes domínios — Abertura a novas experiências, Conscenciosidade, Extroversão, Amabilidade e Neuroticismo —, o CASEL busca garantir que certas competências sejam trabalhadas na vida de todas as crianças por meio de cinco componentes da aprendizagem socioemocional: autoconhecimento, autorregulação, sociabilidade, competências de relacionamento e, por último, tomada de decisões responsáveis.

Na definição de Maurice Elias, a aprendizagem socioemocional é o processo pelo qual um indivíduo adquire as competências centrais para estabelecer e atingir objetivos positivos; apreciar a perspectiva dos outros; estabelecer e manter relações positivas; reconhecer e manejar suas emoções; tomar decisões responsáveis; e lidar com situações interpessoais de maneira construtiva” (Elias et al., 1997). No Brasil, o Instituto Ayrton Senna lidera um grupo de estudos chamado Edulab21, com pesquisadores brasileiros da USP, USF, Insper, Universidade de Gent, na Bélgica, e Universidade de Berkley, na Califórnia, que busca desenvolver instrumentos para a avaliação dessas competências em escolas. Na sua primeira versão, o instrumento criado por eles, Senna 1.0, conseguiu apontar correlações entre vulnerabilidade e violência e competências socioemocionais.

Programas como Compasso Socioemocional, Amigos do Zippy, O Líder em Mim, Friends, Projeto Cuca Legal, entre outros, desenvolvem essas competências de maneiras explícitas em ambientes escolares de escolas públicas e particulares de todo o Brasil. A importância de trabalhar as competências socioemocionais com os alunos ficou evidente também no Academic Festival do Teachers College, a Faculdade de Educação da Universidade de Columbia, nos EUA, do qual recentemente participei. Uma das atrações principais do evento foi a Cynthia Bissett-Germanotta, mãe de nada mais nada menos do que Lady Gaga. Junto da filha, Cynthiaé cofundadora da Born This Way Foundation (BRWF), uma organização que investe em pesquisas e programas tanto de prevenção do bullying quanto da valorização da diversidade de crianças e adolescentes pelo mundo.

Falando sobre seu projeto, e contando a história de suas filhas, que durante a adolescência, por serem diferentes, sofreram bullying, Cynthia apontou as competências socioemocionais das filhas como o grande fator que as ajudou a sair de situações difíceis: A BTWF apoia e desenvolve projetos com a Universidade de Yale e com outras instituições de pesquisa que buscam comprovar a necessidade de trabalhar letramento emocional e inteligência emocional nas crianças desde pequenas. Outras organizações, como o Committee for Children, evidenciam uma visão pragmática sobre como trabalhar com o tema para entender e prevenir o bullying nas escolas. Para tanto, é necessário: reconhecer o bullying (ações deliberadas de agressões físicas e/ou verbais que acontecem repetidamente e configuram uma situação de poder entre quem sofre e quem faz a agressão); recusar o bullying (não deixar que a agressão se efetive, não rir, não encorajar comportamentos agressivos e assumir uma postura proativa para que isso pare); e reportar a um adulto de confiança ao se perceber como alvo de bullying ou ao conhecer alguém que seja.

O trabalho com adolescentes também é foco do programa de mentalidade de crescimento (Growth Mindset), desenvolvido sob os cuidados de Carol Dweck, na Universidade de Stanford. O conceito de Mentalidade de Crescimento nasceu da pesquisa de Dweck sobre a importância de trabalhar com adolescentes a percepção que eles mesmos têm sobre a própria inteligência e ajudá-los a entender “desafio” como uma palavra positiva e “esforço” como o grande vetor da sua história escolar. No site do Project for Education Research that Scales — PERTS, programa da Universidade de Stanford para desenvolver soluções de impacto em larga escala, professores e gestores escolares podem aprender a trabalhar conceitos que promovem a aprendizagem socioemocional de adolescentes e crianças.

Mas como esse trabalho acontece na prática? Dou um exemplo. Há um mês implantei um projeto com alunos do 3.° ano do Ensino Médio de uma escola pública de São Paulo. Parte de uma iniciativa para que colaboradores da Somos Educação vivenciem o cotidiano escolar e os desafios de professores, o programa propõe aulas de cursinho todos os dias no período da tarde. Sugeri que fosse realizado um breve curso de sensibilização socioemocional que acompanhasse a grade tradicional e focasse em introduzir o trabalho com competências, para que se estabelecesse um ambiente de troca e confiança entre os alunos participantes e se iniciasse um processo de autoconhecimento.

Nosso primeiro encontro foi muito especial. Os alunos, muitos deles bastante emocionados, revelaram a dificuldade que tinham em confiar nos colegas por medo de serem expostos e por serem — e se sentirem — diferentes. Depois de um exercício de reflexão e uma troca de experiências entre eles, descobriram quantas questões influenciavam o dia a dia na escola, como a autoestima dos colegas também estava balançada e como todos achavam difícil descrever e apontar as próprias belezas e facilidades. Bullying, solidão, depressão e baixa autoestima fazem parte do dia a dia do adolescente na escola e, muitas vezes, eles não têm espaço, e principalmente ferramentas, para lidar com isso.

Um aluno me perguntou genuinamente se podíamos mesmo aprender a trabalhar com nossos sentimentos: “A gente consegue mesmo melhorar como a gente se sente?”. Sim,  conseguimos. Essa é a base de toda a aprendizagem socioemocional. A verdade é que muitos desses alunos não estão encontrando espaço nem em casa, nem na escola para desenvolver essas competências, e muitos estão desamparados nesse momento tão complexo de suas vidas. Há uma centena de razões para que a aprendizagem socioemocional faça parte da vida desses adolescentes. Meu convite é para que utilizemos a discussão sobre Os 13 Porquês para destacar os trabalhos que vêm sendo realizados no Brasil e no mundo, lançando essa reflexão para o centro da prática pedagógica nas escolas. Todos os nossos jovens merecem desenvolver a empatia, a liderança, a cidadania, o fortalecimento da autoestima, a solidariedade e tantas outras competências para serem capazes de mudar o seu próprio mundo.

Nós precisamos buscar maneiras de garantir que nossos adolescentes possam se desenvolver com segurança, e espaço para crescer. Já são muitas as soluções disponíveis e evidências sobre os efeitos positivos do trabalho com as competências socioemocionais em variados formatos. Escolha um, invente um, faça o teste – esse desafio é de todos nós.

 

Referências:

Durlak, J. A. et al. The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, jan.-fev. 2011, v. 82, n. 1, pp. 405-432.

Dweck, C. S. (2007). The Perils and Promises of Praise. Early Intervention at Every Ag, 65 (2), pp. 34-39.

Elias, M. J.; Zins, J. E.; Weissberg, R. P.; Frey, K. S.; Greenberg, M. T.; Haynes, N. M. et al. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Kokkinos, C. M; Kipritsi, E. (2012). The relationship between bullying, victimization, trait emotional intelligence, self-efficacy and empathy among preadolescents. Social Psychology of Education, 15 (1), pp. 41–58.

Primi, R.; Santos, D.; John, O. P.; De Fruyt, F. (2016). Development of an Inventory Assessing Social and Emotional Skills in Brazilian Youth. European Journal of Psychological Assessment, 32(1), pp. 5–16.

Raver, C. C. (2002). Emotions matter: Making the case for the role of young children’s emotional development for early school readiness. Social Policy Report, 16(3), pp. 3–18.

Soto, C. J.; John, O. P. (2016). The Next Big Five Inventory (BFI-2): Developing and Assessing a Hierarchical Model With 15 Facets to Enhance Bandwidth, Fidelity, and Predictive Power.  Journal of Personality and Social Psychology,  DOI: 10.1037/pspp0000096.

Welsh, M.; Parke, R. D.; Widaman, K.; O’Neil, R. (2001). Linkages between children’s social and academic competence: A longitudinal analysis. Journal of School Psychology, 39(6), pp. 463–482.

80% dos estudantes brasileiros dizem sentir ansiedade durante provas

Segundo o relatório do Pisa, a ansiedade diante das provas não parece estar ligada a um excesso de avaliações, já que os porcentuais de alunos ansiosos foram parecidos em países que fazem avaliações padronizadas com frequência e aqueles que as realizam menos. “Não é a frequência dos exames, mas a percepção dos alunos sobre essas provas serem mais ou menos ameaçadoras”, diz o relatório. A pesquisa sugere que os professores podem reduzir o estresse ao ensinar métodos eficientes de estudo, revisar o conteúdo cobrado em provas e fazer simulados. “A forma como os professores se comunicam com eles sobre as tarefas e as provas é muito importante. Sob pressão para melhorar o desempenho dos alunos, os professores tendem a enfatizar que eles precisam se sair bem nas provas para conseguir um bom emprego ou vaga na universidade, mas essa abordagem pelo medo pode fazer com que se sintam ameaçados e muito mais ansiosos”, argumenta o estudo.

Para Batista, nas escolas brasileiras há ainda uma forte crença na reprovação do aluno como um recurso pedagógico para que ele aprenda a se esforçar mais. “A reprovação seria unicamente resultante de sua irresponsabilidade e falta de esforço, nunca um problema no modo de ensinar e na ausência de intervenções precoces para corrigir distintos ritmos de aprendizagem.”

Interferências externas

De acordo com o estudo, é preciso ficar atento ao excesso de interferência dos pais e amigos na vida escolar do aluno. Entre os jovens analisados, aqueles que tinham uma motivação intrínseca, ou seja, que se moviam por um interesse próprio de alcançar o sucesso, se sentiam menos ansiosos que os que tinham uma motivação externa, produzida pela pressão dos outros. Nas palavras da OCDE, a motivação proveniente por pessoas de fora pode levar a um “perfeccionismo incapacitante”.

Fontes: The Economist e O Estado de S.Paulo

Oito em cada dez estudantes brasileiros dizem sentir muita ansiedade para uma prova, mesmo quando se prepararam para ela. Os dados fazem parte de um questionário com foco no bem-estar de estudantes de 15 anos, aplicado pelo Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa, na sigla em inglês). A pesquisa foi realizada com mais de meio milhão de estudantes de 72 países e divulgada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

O Brasil é o segundo país com o maior porcentual de estudantes que dizem ficar ansiosos durante as avaliações (80,8%), atrás apenas da Costa Rica (com 81,2%). A taxa brasileira é muito superior a média dos países da OCDE, que foi de 55,5%. Para 56% dos alunos brasileiros, estudar também gera muita tensão – na média dos países da OCDE, 36,6% dos estudantes se sentem tensos quando estudam.

De acordo com o relatório, a ansiedade com as lições de casa e provas está relacionada a uma pior performance em ciência, matemática e leitura. Em geral, 63% dos estudantes com os menores rendimentos em ciências e 46% dos que têm maior rendimento dizem sentir ansiedade para as provas. Para especialistas, a cultura avaliativa das escolas brasileiras contribui para que os estudantes se sintam pressionados e, como consequência, ansiosos durante as provas e momentos de estudo. “A cultura das escolas brasileiras se volta predominantemente para duas finalidades: a classificação dos alunos em relação ao restante da turma e sua aprovação ou reprovação. Aprende-se e ensina-se para fazer provas e para passar de ano”, afirma Antônio Gomes Batista, coordenador do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec).

Para Simone André, gerente-executiva de Educação do Instituto Ayrton Senna, a valorização da avaliação e sua função “punitiva” para o aluno que não sabe o conteúdo cobrado podem levar à ansiedade. “Os currículos brasileiros e nossas escolas não valorizam o erro. Errar é imprescindível como forma de aprendizado, de desenvolvimento de competências. Precisamos ajudar professores e estudantes a entender a importância do erro”.

 

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