Para o aluno do século 21, habilidades como pensamento crítico, colaboração e criatividade são muito mais importantes que o ensino por meio de fórmulas prontas ou conteúdo memorizado e sem contexto. Conteúdos tradicionais como matemática ou mesmo mais novos, como linguagem de programação, de nada adiantam se forem ensinados sem aplicação no mundo real e sem ensinar as crianças a raciocinar.

É o que diz a especialista americana em educação Jennifer Groff, co-fundadora do Center For Curriculum Redesign e pesquisadora do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts), onde ela lidera o desenvolvimento do design de jogos para uso em sala de sala.

“Você não pode ensinar essas coisas (português, matemática), fora de contexto, para crianças e esperar que no final elas entendam todo o resto e sejam esses unicórnios mágicos que conseguem fazer tudo. Elas precisam ir adquirindo experiências com problemas reais ao longo da vida”, diz.

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Groff é autora de estudos sobre currículo, ensino personalizado e sobre como redefinir ambientes de aprendizagem e experiências por meio de inovações e tecnologias educacionais. No ano passado, ela foi nomeada uma das 100 maiores influenciadoras em tecnologia da educação pela revista Ed Tech Digest.

A espcialista também atua desde 2017 como diretora pedagógica da Lumiar, organização de escolas e tecnologias de aprendizagem criada no Brasil.

Em entrevista à BBC News Brasil em São Paulo, Groff explica porque um número cada vez maior de especialistas defendem o chamado Ensino Baseado em Competências (EBC), adotado pela Lumiar, que foca em desenvolver habilidades e raciocínio em vez de memorização de conteúdo.

No sistema, também defendido por ela, os alunos aprendem por meio da realização de projetos, em vez de receberam um conteúdo pronto dividido em disciplinas. Esse ensino também não depende de coisas como livros didáticos ou divisão dos alunos em séries.

A metodologia foi escolhida como uma das mais inovadoras pela OECD (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) em 2017 e está sendo implementada em escolas de países como Holanda, Estados Unidos, Inglaterra e Finlândia.

Apesar das diferenças, as escolas que seguem o método se adaptam para não deixar de seguir as diretrizes obrigatórias de educação dos países – no caso do Brasil, a Base Nacional Comum Curricular, documento do Ministério da Educação elaborado ao longo dos últimos cinco anos que deve servir de base para os currículos e propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas do país.

Groff também diz que ficou preocupada com a forma como o novo ministro da Educação, Ricardo Vélez Rodríguez, pediu para os alunos cantarem o hino nacional e falarem o slogan de campanha do Presidente Jair Bolsonaro.

Segundo Groff, o pedido de total fidelidade à pátria “soa como fascismo”.

“Ele disse de uma forma que parecia dizer ‘total fidelidade ao Brasil’. Soa como fascismo. É assustador”, diz ela, que acredita que as prioridades do novo governo na educação deveriam ser outras, como ensinar as crianças e pensar de maneira sistêmica e ter um pensamento ético.

A seguir, os principais trechos da entrevista:

BBC News Brasil – O método tradicional de ensinar atende às necessidades educacionais dos alunos?

Jennifer Groff – Há décadas de pesquisas científicas sobre como as pessoas aprendem, e a forma como estruturamos escolas e outros ambientes de aprendizado frequentemente não está alinhada com essas descobertas.

As estruturas escolares tradicionais, na verdade, levam as crianças no sentido oposto ao que sabemos hoje ser a forma como elas aprendem melhor. As escolas tradicionais dão o mesmo ritmo para todo mundo, um tipo de aprendizado muito linear e descritivo, dividindo as aulas artificialmente em matérias. O currículo é muito rígido e os professores ensinam muito rápido para cobrir o currículo todo. E com frequência esse conteúdo não tem contexto (onde isso se aplica no mundo real?) e é todo compartimentado: aprenda o que tem que aprender, faça a prova e vá para a próxima. E aquele as

sunto nunca é retomado.

 

Durante 12 anos as crianças simplesmente dizem: ‘bom, me diga o que fazer, o que aprender, pra onde eu vou?’ Literalmente treina as crianças para não direcionarem suas próprias vidas. O método tradicional ensina que existe uma resposta única, ou seja, uma resposta certa e uma errada. Que tipo de problemas na sua vida, ou no mundo, são assim? Quase nenhum! São todos complexos, multifatoriais, e as soluções não são certas ou erradas, elas têm prós e contras, e consequências. Então o mundo real é muito mais “bagunçado”.

BBC News Brasil – No Brasil, temos uma discussão sobre currículo focado em matemática e português, por causa de mudanças no nosso ensino médio. Você acredita que o foco nessas disciplinas dá às crianças habilidades que elas precisam no século 21?

Groff – É claro que as crianças precisam saber ler, escrever, fazer contas. Mas a ideia de focar tanto nisso em detrimento de todo o resto é bem documentada na ciência como problemática. Eu digo com frequência para os pais: pense em todas as coisas que te desafiam na vida real. Em todos os tipos de problemas com que estamos lidando em nosso país e globalmente: aquecimento global, questões de direita e esquerda… Como apenas português e matemática seriam suficientes para equipar as crianças a lidarem com essas coisas? E no trabalho! Olha as habilidades que precisamos para todos os nossos trabalhos. Você não pode ensinar essas coisas (matemática, português) fora de contexto para crianças e esperar que no final elas entendam todo o resto e sejam esses unicórnios mágicos que conseguem fazer tudo. Elas precisam ir adquirindo experiências com problemas reais ao longo da vida.

BBC News Brasil – E quais são essas habilidades necessárias? Quando se fala em competências para o século 21, muitos pensam em robótica, programação…

Groff – Não, não estamos falando disso. Há quatro habilidades consideradas centrais: comunicação, colaboração, criatividade e pensamento crítico. É bem óbvio que você precisa disso em muitas partes da vida. Comunicação para conversar com seus colegas no trabalho, ou para saber como tratar com um advogado, por exemplo. Colaboração é necessária porque não trabalhamos isolados, mas frequentemente em equipe. Criatividade serve para pensar em soluções novas e inovadoras. E pensamento crítico para conseguir criticamente resolver problemas, para pensar em soluções efetivas e sinificativas para problemas no trabalho ou na vida.

Mas há muita coisa além disso. Quando me perguntam: “Se você pudesse mudar o currículo em uma coisa, o que seria?”, eu sempre digo: adicionar o pensamento sistêmico. É aprender a trabalhar com sistemas complexos, que não são lineares. Há dinâmicas que você pode aprender, que pode observar e se tornar mais bem preparado para lidar com eles. O nosso mundo todo é feito de muitas camadas de sistemas complexos.

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Há também o pensamento ético, ou pensamento com perspectiva social. Que é conseguir ver através dos seus olhos e através dos olhos do outro ao mesmo tempo, tomar decisões considerando como os outros são afetados. Claro que você ensina essas coisas (robótica, programação) também, mas a beleza do Ensino Baseado em Competências é que o professor não precisa ser especialista em robótica, ou agricultura hidropônica, ou no que quer que seja o projeto escolhido para o momento. O professor se preocupa com o desenvolvimento geral do aluno traz os especialistas da comunidade, inclusive envolvendo os pais.

BBC News Brasil – Como essas competências devem ser ensinadas?

Groff – Nosso modelo não é como encher um balde de conteúdo, que é como a maioria das pessoas pensa a educação. As crianças nem guardam o conteúdo… Há um famoso vídeo em que pegam estudantes Universidade Harvard e dão uma bateria, uma lâmpada, um fio e dizem: ‘faça acender’. E eles não conseguem realizar algo que depende de compreensão básica de circuitos! A maior parte do conteúdo é inútil porque a maioria de nós não se lembra da maior parte das coisas ensinadas na escola.

O que importa são as habilidades e competências que você ganha trabalhando nesses projetos. Somos focados em criar experiências complexas para as crianças aprenderem a raciocinar e que reflitam o que será exigido delas no mundo real. Então, se há uma discussão ideológica acontecendo no mundo real, ela deve ser feita na escola também, sem escolher um lado, e obviamente adaptada para a idade delas. Não estamos preocupados se você se lembra de fatos e conhecimentos, mas se tem as habilidades necessárias para lidar com o mundo complexo.

BBC News Brasil – Quais pontos do desenvolvimento dos alunos mostram que esse método é realmente melhor?

Groff – A maneira como eles falam e resolvem problemas, como raciocionam e discutem, como se aprofundam em um tema e dialogam, e perguntam, é mais avançada, mais complexa e mais cheia de nuances do que podemos ver em outras escolas. Eu brinco que, quando converso com alguns alunos de 14 anos das escolas que usam esse método, eu digo: “Vem trabalhar pra mim!” (risos). Porque a forma como elas abordam problemas é algo que eu gostaria de ver em pessoas da minha equipe.

BBC News Brasil – Como equilibrar essa forma de aprendizado com exigências do ensino tradicional, a exemplo de provas e vestibular?

Groff – Olhamos para os elementos gerais que estão nas provas, para quais habilidades serão testadas na crianças para que elas possam ser aprovadas em universidades. Garantimos que eles terão as habilidades necessárias para ir bem nessas provas. E isso acontece, na maior parte das vezes, apenas participando, se aprofundando nesses projetos. Nos preocupamos com alfabetização e matemática especificamente porque há um nível de alfabetização básico para poder fazer qualquer um desses projetos. E é preciso fazer com que os professores estejam capacitados nessas áreas.

BBC News Brasil – Por que então a educação mais focada em competências não é usada de forma mais ampla?

Groff – Tecnicamente, o modelo [usado na educação] atual é do século 18. Fizemos alguns avanços e cada escola é um pouco diferente da outra. Há algumas que ainda estão muito no passado, outras mais avançadas. Minha primeira tese de mestrado foi sobre isso: por que as escolas não mudam? E a resposta é que há muitas barreiras nos sistemas educacionais. Há políticas estaduais, municipais e federais que determinam o que as escolas podem fazer, o que elas devem fazer, onde elas podem inovar. Mas também é uma questão de ser simplesmente uma cultura muito avessa ao risco. São crianças pequenas, entende? São os filhos das pessoas. Você vai querer arriscar essa inovação com elas?

E é por isso que nos EUA há muito investimento em pesquisa para entender o que é melhor para quem está aprendendo. Mas ter clareza do que é melhor não significa necessariamente que a melhoria vai ser aplicada. As pessoas têm resistência à mudança. Especialmente porque os pais frequentemente não entendem o processo de aprendizado a fundo, ou como funciona a pesquisa em educação. Há muitos fatores que precisam se alinhar para permitir que a escola mude. No fim, o que possibilita a mudança são recursos, e o suporte financeiro na indústria da educação não é tão alto. Não é um negócio tão grande, não dá tanto dinheiro quanto o Google. Então o investimento é menor, demora mais.

Mas acho que estamos em um momento de virada. Chegamos a um ponto em que o mundo mudou tanto que é extremamente claro que só se preocupar com passar no vestibular não está dando conta, e que precisamos preparar as crianças com habilidades mais amplas e profundas em um mundo tão complexo. Acho que os pais estão entendendo isso.

BBC News Brasil – O Brasil está em que ponto desse processo?

Groff – Brasil é um caso engraçado, que ao mesmo tempo permite inovações, como a Lumiar, e tem muitos locais e demandas tradicionais. Quando estava no MIT, fiz parte de uma pesquisa da Fundação Lemann analisando a Base Nacional Comum Curricular, que é bem tradicional. Quando você olha para o sistema daqui, ainda se espera que todas as escolas usem coisas como livros didáticos. Só esse fato já torna a educação por competência muito difícil. As pessoas ainda não sabem o que é o ensino baseado em competências, e muitas escolas particulares e públicas ainda querem um sistema tradicional.

BBC News Brasil – Como é possível organizar um ensino sem livros didáticos em um país tão grande e complexo como o Brasil?

Groff – Há dois jeitos de fazer isso. Muitos distritos nos EUA estão criando diretrizes de ensino bastante diferente dos padrões nacionais, e a maneira como você elabora esses documentos dita como o ensino será. E muitas escolas nos EUA estão pegando esses documentos e elaborando novas estruturas baseadas em competências. O objetivo é personalizar o ensino, levar em consideração as necessidades de cada criança. Não estamos educando crianças em uma linha de produção, elas não aprendem tudo do mesmo jeito, na mesma sequência, em grupos. Aprendem como flores desabrochando, crescem com seus próprios caminhos, em seu tempo, com diferentes habilidades e de diferentes formas. Uma criança pode andar em seu próprio ritimo desde que tenhamos um método pra saber se elas estão avançando.

BBC News Brasil – Até agora, o ensino por competência está, de maneira geral, bastante restrito à elite. Um ensino diferente para cada criança na rede pública não gera o risco de produzir mais desigualdade?

Groff – A desigualdade é afetada por muitos outros fatores, como recursos e políticas regionais. É algo muito mais complexo do que isso. A esperança é que seja o contrário, que esse tipo de ensino consiga abrir a porta para mais igualdade. Você não está só pegando professores que estão lá e mandando eles ensinarem diferente. Há todo um preparo. Professores que ensinam por EBC (Ensino Baseado em Competências) têm, em geral, mais habilidade. Então somente as escolas de elite têm até agora implementado esse tipo de ensino – embora tenhamos uma escola pública no Brasil com o método Lumiar (a Escola Municipal Antônio José Ramos, em Santo Antônio do Pinhal, no interior paulista). Mas estamos, no entanto, tentando encontrar recursos e estruturas para mais escolas aplicarem esse método. Isso deve trazer mais igualdade. Mas, como qualquer coisa, tudo depende da forma como isso vai ser aplicado. Essa transição de modelo de ensino não significa necessariamente que haverá uma mudança na qualidade, tudo depende de como esse tipo de política é aplicado e como os recursos são usados.

BBC News Brasil – Como discutir currículo e método quando as escolas muitas vezes não têm coisas básicas, como merenda e cadeiras?

Groff – Quando a discussão é essa, bom, discutir currículo é uma conversa sem sentido. Porque se você não tem alimento ou abrigo, você não está preocupado com a critividade. Essa é uma discussão separada sobre orçamento para educação.

Mas as pesquisas mostram que as “charter schools” (escolas que recebem dinheir público mas são operadas por instituições privadas) nos EUA, que são as que estão tentando servir as pessoas em maior fragilidade social, mesmo quando conseguem intensamente oferecer ensino de inglês e matemática, percebem ganhos, mas não tão grandes. Esse ensino não é suficiente para a universidade e nem para o mundo real.

BBC News Brasil – Há um movimento no Brasil que quer proibir educação sexual e discussão sobre gênero nas escolas. Como você avalia isso?

É um assunto que não é especifico ao EBC, que é um método no qual é possível construir projetos sobre qualquer assunto. A discussão não tem a ver com o modelo, é mais uma questão sobre se deveríamos ou não ensinar esses assuntos.

BBC News Brasil – E qual sua opinião?

Groff – Há questões sistêmicas e de saúde pública para não privatizar educação sexual e coisas como essas, então eu gostaria que esse assunto fosse tratado nas escolas públicas. Deveria sim.

BBC News Brasil – Quais questões de saúde pública? Você poderia explicar melhor?

Groff – Desculpe, é que me parece algo óbvio. É uma questão de saúde pública que pode gerar problemas sociais se a massa da população não entender sobre a transmissão de doenças sexualmente transmissíveis, por exemplo. Isso sozinho é um motivo para haver educação sexual nas escolas. E, novamente, tudo o que é uma questão no mundo deve ser uma questão na escola. É claro, de forma apropriada para cada idade.

Se uma escola vier para mim e disser que quer ensinar criacionismo, eu teria mais dificuldade. Mas, no fim, são filosofias que existem no mundo. São coisas que as crianças vão encontrar no mundo, porque essas pessoas (que acreditam em criacionismo) estão no mundo. Então pode ser um tópico. Nenhum assunto é proibido. Por que não falar sobre a diferença filosófica? O que acontece quando as pessoas têm essas diferenças de opinião na sociedade? Está tudo lá fora, então por que não deveria estar aqui dentro?

BBC News Brasil – Mas como conhecimentos equivalentes?

Groff – É uma boa pergunta. Essa é a beleza da escola e da educação por competência. Nada tem uma resposta linear ou correta. É uma discussão complexa. O que acontece é que a sociedade simplica essa questões em brigas, em dois lados. O necessário é que as crianças tenham discussões complexas com acesso a todas as informações possíveis porque é isso que está acontecendo no mundo real. Eu acho muito melhor que as crianças estejam preparadas para o mundo real do que que recebam uma resposta pronta. Não damos respostas, nós criamos oportunidades para que elas mergulhem fundo nos assuntos.

BBC News Brasil – Há no Brasil um movimento chamado Escola sem Partido, que diz que é possível ter uma ‘educação sem ideologia’. O que acha disso?

Groff – Eu acho que depende do que você considera ideologia. A filosofia que assumimos é que tudo porque ser discutido na escola porque o objetivo do ensino é ir a fundo nos problemas. Mas eu não sei o suficiente sobre como essa discussão está sendo feita aqui, precisaria pesquisar. É uma reação contra ideologia de direita na educação?

BBC News Brasil – Não, é um movimento de direita que diz que há doutrinação de esquerda nas escolas brasileiras.

Groff – Entendi. É uma propaganda enganosa dizer que é uma escola sem ideologia.

 

Fonte: BBC

 

Nas aulas de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em geral, a ciência é apresentada às crianças como um tipo particular de discurso, que se caracteriza pela neutralidade e se baseia em uma atitude de certeza. As crianças são avaliadas por sua participação ou capacidade de responder corretamente a um questionário. Elas estão de tal modo presas à “resposta certa” que, quando são questionadas sobre algum assunto, procuram a reposta no rosto da professora, modificando as suas ideias a partir de um sinal não verbal. O saber que tem sido reproduzido é um saber que a criança precisa devolver com uma resposta certa. As crianças, raramente, são convidadas a experimentar, argumentar ou justificar suas próprias ideias. Assim, a escola distorce a linguagem científica ao apresentá-la a partir de tarefas sem que a criança se conscientize de suas singularidades, dificuldades e potencialidades.

Em sua pesquisa, Gallas (1995) indica que a ciência não nasce da objetivação e distanciamento do mundo, mas de um problema em que as crianças estejam engajadas. Para Driver e Oldham (1986) é fundamental que o ensino de ciências proporcione às crianças a oportunidade de realização de experimentos, a elaboração de hipóteses sobre um problema, a análise de resultados e a explicitação e argumentação de ideias. Recorrendo à didática do ensino de ciências, o objetivo desse conhecimento nos primeiros anos de escolarização não é o ensino de conceitos, de conhecimentos prontos e acabados. O ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental remete justamente ao pólo oposto, ou seja, à pergunta como ponto de partida para o aprendizado.

Então, a ciência que se deve ensinar é a ciência da dúvida. É a ciência do exercício do porquê, que instiga o imaginar e a discussão dos fenômenos do mundo para que as crianças iniciem a apropriação de um discurso científico. A ciência a ser ensinada é aquela que valoriza o pensamento das crianças e que não abre mão da voz delas. É também a ciência da aventura da experimentação e do lúdico, aquela que celebra a atitude do não saber e querer descobrir. Nessa perspectiva, pensar o ensino de ciências nos primeiros anos do ensino fundamental é levar à apropriação de um discurso científico inserindo-o numa perspectiva teórica que articula o fazer, falar, ler e escrever.

O princípio da atividade experimental como um caminho genuíno para a aprendizagem de ciências nos primeiros anos de escolarização tem tido cada vez maior influência no discurso pedagógico e nas tentativas de compor projetos e práticas de ensino inovadoras na escola. Essa tendência é desafiada pelas precárias condições materiais da escola e, sobretudo, pela dificuldade dos professores em deixar que as crianças sejam protagonistas de sua aprendizagem.

Nas atividades experimentais, a ação das crianças sobre os objetos não se limita à simples manipulação e/ou observação. Nessas atividades, o formato aberto das discussões permite a efetiva participação de todas as crianças, pois a essência do trabalho está em ler o mundo através de situações reais e significativas de aprendizagem. Assim, a experiência de ensinar ciências por meio de atividades experimentais constitui uma prática dialógica que proporciona espaço e tempo para a sistematização coletiva do conhecimento e da tomada de consciência do que foi feito (Carvalho, 1998).

No que se refere à linguagem oral nas aulas de ciências o objetivo não é ensinar a criança a “falar corretamente” sobre os conceitos científicos, mas pensar junto a seu grupo sobre um problema e construir argumentos para se apropriar de formas de falar pertencentes ao mundo da ciência. Vygotsky (1984) aponta para a verbalização como um “instrumento cognitivo” para o desenvolvimento e expressão da compreensão. Então, quando o aluno argumenta sobre um conceito científico, ele está processando cognitivamente toda a sua compreensão da atividade.

A experiência de ensinar ciências em uma perspectiva que valorize o questionamento e a dúvida mexe com a cultura de ser professora. Isso implica, necessariamente, em operar uma quebra na rotina da aula e, portanto, provocar uma espécie de desordem sobre a ordem. O educador, como interlocutor e organizador no ato pedagógico, pode oferecer à criança a possibilidade de experimentar um desequilíbrio cognitivo, evidenciando a escola como um lugar de aprendizagem da linguagem científica.

Para saber mais:

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998.

DRIVER, R. Oldham, V. A constructivist approach to curriculum development in science. Studies in Science Education, v. 13, p. 105- 122, 1986.

GALLAS, Karen. Talking their way into science: hearing children’s questions and theories, responding whith curricula. New York, Teachers College Press, 1995.

GOUVÊA, Guaracira. A Divulgação Científica para Crianças: o caso da Ciência Hoje das Crianças. Tese de doutorado do Programa de Pós-graduação em Educação, Gestão e Difusão em Biociências da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2000.

VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

* Fonte: Nova Escola. Sheila Alves de Almeida é doutora em ensino de Ciências pela Universidade de São Paulo (USP). É também professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) e por 15 anos atuou como professora de ensino fundamental em Belo Horizonte.

A percepção de que se aprende com as mãos é moeda corrente nas corporações de ofício europeias, de origem medieval. Para os Compagnons du Devoir (França), “o conhecimento mora na cabeça, mas entra pelas mãos”. Ou seja, “a inteligência da mão existe” (J. Berger). Segundo os compagnons, o homem teria duas inteligências, uma especulativa e outra prática, por isso tem uma cabeça e duas mãos. Para eles, lógica se aprende resolvendo problemas de torneiras ou encaixes.

Ruminações de serralheiros e carapinas? Nem tanto, pois o filósofo grego Anaxágoras afirmou: “Por ter mãos, o homem é o mais inteligente dos animais”. Ou, se queremos artilharia pesada, que tal Kant, para quem a “mão é a janela da mente”? O papel do lado prático da escola aparece em Montessori e outros, ganhando força na escola de Rudolf Steiner. Infelizmente, a escola foi atropelada pelo peso do academicismo, ficando meio artificial. Foi monopolizada por gente voltada para a “inteligência especulativa”. O uso das mãos sumiu da escola. Com a miragem do “knowledge worker”, ter-se-ia tornado um apêndice subalterno, cuja única função é apertar teclas.

Mas eis que o assunto desperta, com novas roupagens e escoltado pela melhor ciência neurofisiológica. Charles Bell fala da “mão inteligente”. De fato, descobriu-se que a mão se comunica com o cérebro por múltiplos circuitos neuronais, enleando-se promiscuamente com os da inteligência. Ou seja, foi mapeado um acesso privilegiado da mão ao pensamento. Alguns pesquisadores afirmam que, dispondo de um instrumento tão sofisticado e sensível, a mão do homem fez o cérebro evoluir. Aceitemos, pois, como séria a teoria de que aprendemos com as mãos.

Duvidam? Mostre-se a uma pessoa um canivete, de todos os ângulos, com todos os detalhes. Aparentemente, tudo foi visto. Mas, inevitavelmente, virá o pedido: “Deixa eu ver” – levando à cuidadosa manipulação do objeto. Se os olhos já haviam visto tudo, faltava às mãos enxergar.

Diante disso, por que deixa de ser usado na escola esse grande livro-texto que são as mãos?

Aprendemos ao segurar, medir, pesar e desmontar. Aprendemos quando usamos ferramentas, quando resolvemos os mil problemas de construir alguma coisa ou de consertar um aparelho. Não creio que deslindar sujeitos e predicados em Os Lusíadas seja mais educativo do que deduzir logicamente por que a lâmpada não acende. Pesquisar um circuito elétrico, com diagramas e aparelhos de testes, é analiticamente tão denso quanto muito do que se pretende fazer na escola. Além disso, obriga aos múltiplos saltos entre a abstração do circuito no papel e os componentes do circuito de verdade. É assim que se aprende teoria, pendulando entre ela e a prática, num vaivém permanente.

Perry Wilson, um estudante americano, tinha dificuldades medonhas em Matemática. Tropeçou sucessivamente ao longo do curso, acabando vencido no início do seu curso superior. Frustrado, foi aprender carpintaria, para fazer casas. Como as casas daquele país são feitas pelo próprio carpinteiro, incluindo muito trabalho com plantas e cálculos, logo descobriu que a mesma Matemática que o havia maltratado era agora óbvia e fácil. Impressionado com a descoberta, criou um programa chamado “If I had a hammer”, no qual os alunos participantes constroem uma cabana de madeira no pátio da escola. Mas como acontece com as casas de verdade, antes de serrar e pregar há muita planta e muita conta para fazer, além de outros conhecimentos requeridos. Surpresa! Em poucos dias, observa-se um substancial aumento nas notas de Matemática dos alunos participantes.

Cabe uma advertência, pois não se trata de exumar a disciplina de “Trabalhos Manuais”, já desmoralizada pelo seu título rasteiro e pouco casando pensamento e ação. No tempo limitado da escola, é preciso escolher atividades em que haja uma interação feliz e fértil entre a mão e a cabeça. Recortar figuras de revistas é manual, mas intelectualmente pobre. Demonstrar um teorema é um exercício mental demasiado distante do mundo das coisas. Mas o Teorema de Pitágoras pode ser aprendido na rua. Por exemplo, como traçar no solo um ângulo reto, dispondo apenas de um pedaço de barbante?

A abstração é a culminância do desenvolvimento intelectual do homem. Mas a capacidade de operar na estratosfera das teorias não vem pronta de fábrica. De fato, o aprendizado de teorias rarefeitas arrisca-se a virar pura decoreba se não começar vendo, pegando e medindo. O tal “knowledge worker”, tão de moda, precisa ser educado no concreto e no real, depois é que vem o descolamento progressivo do sensorial.

As atividades escolares deveriam ser escolhidas de forma a criar o máximo de oportunidades de usar as mãos para aprender. Como, de uma forma ou de outra, tais atividades vêm sendo feitas por incontáveis anos, não se trata de inventar, mas de recuperar o melhor que já apareceu.

O que era uma percepção intuitiva de alguns hoje percebemos ser ciência respeitável, demonstrando que a mão é inteligente e, portanto, é utilíssima no aprendizado, tanto do prático como do teórico. Por que a nossa escola insiste em refugiar-se nas brumas de um intelecto que ignora a riqueza intelectual das mãos?

Claudio de Moura Castro, economista e especialista em Educação, para O Estado de S.Paulo