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A escola Indiana onde ensinar ‘felicidade’ é mais importante que matemática

Montagem 3D de um pátio da escola, com alunos andando e brincando uniformizados

Boas vidas com grandes realizações são construídas sobre felicidade pessoal e inteligência emocional, duas coisas negligenciadas pela educação tradicional. Pelo menos é o que pensam os idealizadores da Riverbend School, uma escola na Índia que pretende formar alunos felizes e aptos para melhorar o mundo.

O projeto é de Vivek Reddy e Kiran Reddy, que têm experiência no empreendedorismo e agora buscam levar novos conceitos para a educação. As palavras de Kiran sobre a escola são profundas:

“Penso que, num ponto de vista ocidental, você tende a acreditar que o ambiente controla sua felicidade. Logo, você tenta controlar seu ambiente. Numa filosofia oriental, você tende a acreditar que você controla a felicidade através de sua mente – no modo como percebe as coisas -, então é possível desconectar o ambiente de sua felicidade. Idealmente, é isso que queremos ensinar às crianças”, declarou.

Na Riverbend, em vez de seguir um currículo tradicional, os próprios alunos poderão decidir o que querem aprender. “O dia pode começar com meditação ou basquete, seguido por uma manhã reprogramando um software ou recitando poemas clássicos indianos, um almoço com os amigos e uma tarde trabalhando numa incubadora de negócios dentro do campus”, dizem os idealizadores.

Os educadores vão focar na mentoria dos estudantes, ajudando-os a aprender a pensar de forma independente. O objetivo é ensinar a aprender sobre os assuntos que interessam a cada aluno, e depois integrando esse conhecimento a uma gama mais vasta de matérias.

“Se você pensa em escolas tradicionais, a prioridade é a aquisição de conhecimento – encher a cabeça das crianças com informação, depois habilidades, e, com sorte, talvez sua escola se importe com a personalidade, o caráter e o tipo de pessoa que você é”, diz Danish Kurani, responsável pelo projeto arquitetônico da escola.

“Eles me disseram que querem inverter o modelo”, conta ao explicar a proposta de Vivek e Kiran. “Vamos focar primeiro e principalmente no caráter dos estudantes e em sua personalidade. Queremos cultivar crianças felizes, pessoas compassivas, que vão sair para o mundo e fazer algo bom”.

O projeto de Kurani é inspirado em um estudo de Harvard sobre a felicidade, que aponta serem as fortes relações interpessoais a chave para a felicidade. Ao pesquisar e descobrir que o formato das aldeias tende a formar relações mais sólidas, ele decidiu fazer com que o campus imitasse uma aldeia.

No centro de tudo fica o espaço de convívio comum, rodeado pelo ambiente acadêmico. No anel exterior ficam os dormitórios (pois os alunos passarão toda a semana na Riverbend) e quadras e jardins para estimular a diversão.

“A escola é centrada em torno de uma praça central pública e tem espaços para estudar, brincar, refletir, viver e plantar. Todo aspecto do projeto encoraja a socialização”, diz Kurani.

Os responsáveis pelo projeto, que começará a ser construído ainda em 2018 e tem previsão de inauguração para 2020, ainda estão trabalhando para resolver o descompasso entre seu modelo e as leis educacionais indianas. Eles entendem que não será uma escola para todos, mas que pelo menos alguns se identificarão com a filosofia.

“As pessoas buscam universidades e carreiras bem sucedidas porque, no fim das contas, querem ser felizes. Pode ser que faça sentido focar nesse objetivo de forma mais direta”, conclui Kiran Reddy.

*Originalmente publicado no Hypeness.

Professora da rede municipal de São Paulo é finalista do “Nobel da Educação”

Débora Garofalo desenvolve trabalhos de robótica com sucata no Ensino Fundamental e é a primeira mulher brasileira a ficar entre os finalistas

As ruas do bairro Cidade Leonor, zona sul de São Paulo, mudaram depois que a turma da professora Débora Garofalo passou a desenvolver um projeto de robótica com sucata. Além de conscientização sobre o descarte impróprio do lixo, mais de uma tonelada de lixo reciclável e eletrônico saíram das ruas e viraram materiais para praticar robótica ou tiveram um novo (e adequado) destino. “Parte do material, principalmente o eletrônico, usamos em sala de aula. O que não é utilizado é encaminhado para o descarte correto”, conta Débora.

Formada em Letras e Pedagogia, Débora é mestranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP) e trabalha como orientadora de informática educacional na EMEF Almirante Ary Parreiras. Débora Garofalo divide seus dias entre a sala de aula e o compartilhamento de práticas de tecnologia em sua coluna no site de NOVA ESCOLA e na rede Conectando Saberes.

O projeto de robótica com sucata a levou a ser uma das 10 finalistas do Global Teacher Prize (“Prêmio Professor Global”, em tradução literal), que reconhece os professores que realizaram as maiores contribuições à sua profissão e promove a troca de ideias entre educadores do mundo inteiro. O prêmio é considerado o “Nobel” da Educação. Esta é a primeira vez que uma mulher brasileira é finalista do Teacher Prize.

“Fico muito feliz por estar quebrando paradigmas: sou uma mulher mexendo com tecnologia e sucata e o mundo está reconhecendo o nosso trabalho e que ele pode ser replicado”, diz. Para Débora, essa é uma oportunidade para repensar as práticas de sala de aula e também o modo como as políticas públicas são pensadas. “É uma oportunidade para ver que os professores podem contribuir com as políticas públicas, para repensar a valorização docente no país e olhar com mais carinho para o trabalho do professor em sala de aula”.

Débora segue rumo à Dubai, nos Emirados Árabes, onde ocorrerá o anúncio do professor entre os 10 finalistas. O projeto vencedor recebe US$ 1 milhão (equivalente atualmente a R$ 3,7 milhões), que é pago em parcelas como compromisso de que o docente permaneça em sala de aula nos cinco anos seguintes à premiação e continue contribuindo em sua profissão.

Finalistas brasileiros no Teacher Prize

Além de Débora Garofalo, na edição 2019 do prêmio outro brasileiro circulou entre os 50 finalistas:  Jayse Antonio da Ferreira, professor de Arte na EREM Frei Orlando, em Itambé (PE). Clicando aqui, você pode conhecer mais sobre o projeto de Jayse. Nos últimos dois anos anos, o Brasil também esteve representado na premiação com os educadores Diego Mahfouz Faria Lima (São José do Rio Preto/SP), Rubens Ferronato (São Paulo/SP), Wemerson Nogueira (Boa Esperança/ES) e Valter Menezes (Santo Antônio do Rio Tracajá/AM).

fonte: nova escola

Com inovação, turma de fundamental avança em leitura e matemática

Trabalho há cinco anos na Escola Municipal Irmã Maria Eufrásia Torres, em São José dos Pinhais (PR). Comecei na alfabetização e depois passei a desenvolver atividades no Mais Educação [programa do governo federal que amplia a jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da educação integral]. Caí de paraquedas na área de tecnologia, mas aos poucos fui me encantando.

O primeiro projeto

Quando desenvolvi meu primeiro projeto, que basicamente era fazer um motor rodar de um lado para o outro, fiquei tão extasiada que decidi levar isso para as crianças. Trabalhei com quatro turmas no Mais Educação, mas ano passado assumi o desafio de voltar para a sala de aula com uma turma do quarto ano do ensino fundamental que era considerada bem fraca.

O nível de aprendizado da turma era muito baixo por conta do comportamento. Eles tinham muita dificuldade de leitura, escrita e de fazer continhas. Era muito triste, eu não acreditava naquilo. Achava que o professor deveria ter um papel de transformação, então sabia que precisava encontrar uma forma de motivar as crianças. Foi aí que eu comecei a levar inovações para dentro da sala de aula.

Os alunos eram a minha motivação e eu, a deles. Era uma troca dentro da sala de aula. Quando apresentei a eles a proposta de trabalhar com tecnologia, eles começaram a pesquisar estratégias. Como a gente não tinha muitos recursos na escola e a comunidade tinha uma renda baixa, eles deram a ideia de usar carregadores de celular como fonte de energia para os projetos de robótica.

Em uma realidade com poucas perspectivas, comecei a trabalhar muito com eles a possibilidade de empreender e de pensar em uma profissão. Acho essencial que eles saibam que os protótipos e brinquedos que estão construindo nas atividades de robótica podem ser considerados uma verdadeira produção.

Primeiramente, pensamos em algum objeto que queremos construir. A partir dessa ideia, vamos para a segunda etapa que consiste em desenhar. Aqui consideramos toda a parte estética do protótipo porque a ideia é que ele possa ser vendido depois. Por último, vem a construção. Quando a gente precisava mudar a forma de fazer um motor funcionar, eu passava dias e noites vendo vídeos até conseguir uma alternativa para ajudar as crianças.

A parte da robótica teve início quando minha turma participou de uma feira em São José dos Pinhais e muita gente passou a conhecer o nosso trabalho. A comunidade ficou impressionada porque era uma produção feita por crianças e totalmente pensada para brincar.

Também começamos a produzir programas de rádio para trabalhar vários gêneros textuais. A escola tinha poucos materiais e eu cheguei a usar o meu próprio celular para gravar um telejornal.

Durante o ano, recorri a recursos gratuitos como o editor de áudio Audacity e o Scratch, linguagem de programação para crianças criada pelo Media Lab do MIT. São aplicativos que eu amo e acho muito interessante de compartilhar com outros professores. Dentro de sala de aula deram muito certo, e olha que eu trabalhava com trinta alunos.

Além dessas metodologias, eu ainda utilizei gamificação como uma aliada e combinei com os alunos atividades que eles deveriam desenvolver para pontuar. Se eles produzissem tudo durante a semana, a gente usava uma tecnologia na sala de aula. Comecei a usar o interesse deles ao meu favor.

Deu certo. Foi muito bacana ver o potencial e a motivação das crianças. Todos os dias eles queriam fazer alguma coisa diferente. Para uma turma que tinha dificuldade, os alunos terminaram o ano com mais facilidade para ler e escrever, fazer as operações matemáticas e resolver situações problemas. O nível de reprovação foi baixíssimo. No livro de notas, teve aluno que estava tirando 3 e passou a tirar 9. Isso é muito gratificante. Isso me motiva a cada dia buscar e levar mais inovações para eles.

 

fonte: porvir

Pensamento crítico e colaboração são mais importantes que fórmulas de matemática na educação do século 21, diz especialista do MIT

Para o aluno do século 21, habilidades como pensamento crítico, colaboração e criatividade são muito mais importantes que o ensino por meio de fórmulas prontas ou conteúdo memorizado e sem contexto. Conteúdos tradicionais como matemática ou mesmo mais novos, como linguagem de programação, de nada adiantam se forem ensinados sem aplicação no mundo real e sem ensinar as crianças a raciocinar.

É o que diz a especialista americana em educação Jennifer Groff, co-fundadora do Center For Curriculum Redesign e pesquisadora do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts), onde ela lidera o desenvolvimento do design de jogos para uso em sala de sala.

“Você não pode ensinar essas coisas (português, matemática), fora de contexto, para crianças e esperar que no final elas entendam todo o resto e sejam esses unicórnios mágicos que conseguem fazer tudo. Elas precisam ir adquirindo experiências com problemas reais ao longo da vida”, diz.

Groff é autora de estudos sobre currículo, ensino personalizado e sobre como redefinir ambientes de aprendizagem e experiências por meio de inovações e tecnologias educacionais. No ano passado, ela foi nomeada uma das 100 maiores influenciadoras em tecnologia da educação pela revista Ed Tech Digest.

A espcialista também atua desde 2017 como diretora pedagógica da Lumiar, organização de escolas e tecnologias de aprendizagem criada no Brasil.

Em entrevista à BBC News Brasil em São Paulo, Groff explica porque um número cada vez maior de especialistas defendem o chamado Ensino Baseado em Competências (EBC), adotado pela Lumiar, que foca em desenvolver habilidades e raciocínio em vez de memorização de conteúdo.

No sistema, também defendido por ela, os alunos aprendem por meio da realização de projetos, em vez de receberam um conteúdo pronto dividido em disciplinas. Esse ensino também não depende de coisas como livros didáticos ou divisão dos alunos em séries.

A metodologia foi escolhida como uma das mais inovadoras pela OECD (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) em 2017 e está sendo implementada em escolas de países como Holanda, Estados Unidos, Inglaterra e Finlândia.

Apesar das diferenças, as escolas que seguem o método se adaptam para não deixar de seguir as diretrizes obrigatórias de educação dos países – no caso do Brasil, a Base Nacional Comum Curricular, documento do Ministério da Educação elaborado ao longo dos últimos cinco anos que deve servir de base para os currículos e propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas do país.

Groff também diz que ficou preocupada com a forma como o novo ministro da Educação, Ricardo Vélez Rodríguez, pediu para os alunos cantarem o hino nacional e falarem o slogan de campanha do Presidente Jair Bolsonaro.

Segundo Groff, o pedido de total fidelidade à pátria “soa como fascismo”.

“Ele disse de uma forma que parecia dizer ‘total fidelidade ao Brasil’. Soa como fascismo. É assustador”, diz ela, que acredita que as prioridades do novo governo na educação deveriam ser outras, como ensinar as crianças e pensar de maneira sistêmica e ter um pensamento ético.

A seguir, os principais trechos da entrevista:

BBC News Brasil – O método tradicional de ensinar atende às necessidades educacionais dos alunos?

Jennifer Groff – Há décadas de pesquisas científicas sobre como as pessoas aprendem, e a forma como estruturamos escolas e outros ambientes de aprendizado frequentemente não está alinhada com essas descobertas.

As estruturas escolares tradicionais, na verdade, levam as crianças no sentido oposto ao que sabemos hoje ser a forma como elas aprendem melhor. As escolas tradicionais dão o mesmo ritmo para todo mundo, um tipo de aprendizado muito linear e descritivo, dividindo as aulas artificialmente em matérias. O currículo é muito rígido e os professores ensinam muito rápido para cobrir o currículo todo. E com frequência esse conteúdo não tem contexto (onde isso se aplica no mundo real?) e é todo compartimentado: aprenda o que tem que aprender, faça a prova e vá para a próxima. E aquele as

sunto nunca é retomado.

 

Durante 12 anos as crianças simplesmente dizem: ‘bom, me diga o que fazer, o que aprender, pra onde eu vou?’ Literalmente treina as crianças para não direcionarem suas próprias vidas. O método tradicional ensina que existe uma resposta única, ou seja, uma resposta certa e uma errada. Que tipo de problemas na sua vida, ou no mundo, são assim? Quase nenhum! São todos complexos, multifatoriais, e as soluções não são certas ou erradas, elas têm prós e contras, e consequências. Então o mundo real é muito mais “bagunçado”.

BBC News Brasil – No Brasil, temos uma discussão sobre currículo focado em matemática e português, por causa de mudanças no nosso ensino médio. Você acredita que o foco nessas disciplinas dá às crianças habilidades que elas precisam no século 21?

Groff – É claro que as crianças precisam saber ler, escrever, fazer contas. Mas a ideia de focar tanto nisso em detrimento de todo o resto é bem documentada na ciência como problemática. Eu digo com frequência para os pais: pense em todas as coisas que te desafiam na vida real. Em todos os tipos de problemas com que estamos lidando em nosso país e globalmente: aquecimento global, questões de direita e esquerda… Como apenas português e matemática seriam suficientes para equipar as crianças a lidarem com essas coisas? E no trabalho! Olha as habilidades que precisamos para todos os nossos trabalhos. Você não pode ensinar essas coisas (matemática, português) fora de contexto para crianças e esperar que no final elas entendam todo o resto e sejam esses unicórnios mágicos que conseguem fazer tudo. Elas precisam ir adquirindo experiências com problemas reais ao longo da vida.

BBC News Brasil – E quais são essas habilidades necessárias? Quando se fala em competências para o século 21, muitos pensam em robótica, programação…

Groff – Não, não estamos falando disso. Há quatro habilidades consideradas centrais: comunicação, colaboração, criatividade e pensamento crítico. É bem óbvio que você precisa disso em muitas partes da vida. Comunicação para conversar com seus colegas no trabalho, ou para saber como tratar com um advogado, por exemplo. Colaboração é necessária porque não trabalhamos isolados, mas frequentemente em equipe. Criatividade serve para pensar em soluções novas e inovadoras. E pensamento crítico para conseguir criticamente resolver problemas, para pensar em soluções efetivas e sinificativas para problemas no trabalho ou na vida.

Mas há muita coisa além disso. Quando me perguntam: “Se você pudesse mudar o currículo em uma coisa, o que seria?”, eu sempre digo: adicionar o pensamento sistêmico. É aprender a trabalhar com sistemas complexos, que não são lineares. Há dinâmicas que você pode aprender, que pode observar e se tornar mais bem preparado para lidar com eles. O nosso mundo todo é feito de muitas camadas de sistemas complexos.

Há também o pensamento ético, ou pensamento com perspectiva social. Que é conseguir ver através dos seus olhos e através dos olhos do outro ao mesmo tempo, tomar decisões considerando como os outros são afetados. Claro que você ensina essas coisas (robótica, programação) também, mas a beleza do Ensino Baseado em Competências é que o professor não precisa ser especialista em robótica, ou agricultura hidropônica, ou no que quer que seja o projeto escolhido para o momento. O professor se preocupa com o desenvolvimento geral do aluno traz os especialistas da comunidade, inclusive envolvendo os pais.

BBC News Brasil – Como essas competências devem ser ensinadas?

Groff – Nosso modelo não é como encher um balde de conteúdo, que é como a maioria das pessoas pensa a educação. As crianças nem guardam o conteúdo… Há um famoso vídeo em que pegam estudantes Universidade Harvard e dão uma bateria, uma lâmpada, um fio e dizem: ‘faça acender’. E eles não conseguem realizar algo que depende de compreensão básica de circuitos! A maior parte do conteúdo é inútil porque a maioria de nós não se lembra da maior parte das coisas ensinadas na escola.

O que importa são as habilidades e competências que você ganha trabalhando nesses projetos. Somos focados em criar experiências complexas para as crianças aprenderem a raciocinar e que reflitam o que será exigido delas no mundo real. Então, se há uma discussão ideológica acontecendo no mundo real, ela deve ser feita na escola também, sem escolher um lado, e obviamente adaptada para a idade delas. Não estamos preocupados se você se lembra de fatos e conhecimentos, mas se tem as habilidades necessárias para lidar com o mundo complexo.

BBC News Brasil – Quais pontos do desenvolvimento dos alunos mostram que esse método é realmente melhor?

Groff – A maneira como eles falam e resolvem problemas, como raciocionam e discutem, como se aprofundam em um tema e dialogam, e perguntam, é mais avançada, mais complexa e mais cheia de nuances do que podemos ver em outras escolas. Eu brinco que, quando converso com alguns alunos de 14 anos das escolas que usam esse método, eu digo: “Vem trabalhar pra mim!” (risos). Porque a forma como elas abordam problemas é algo que eu gostaria de ver em pessoas da minha equipe.

BBC News Brasil – Como equilibrar essa forma de aprendizado com exigências do ensino tradicional, a exemplo de provas e vestibular?

Groff – Olhamos para os elementos gerais que estão nas provas, para quais habilidades serão testadas na crianças para que elas possam ser aprovadas em universidades. Garantimos que eles terão as habilidades necessárias para ir bem nessas provas. E isso acontece, na maior parte das vezes, apenas participando, se aprofundando nesses projetos. Nos preocupamos com alfabetização e matemática especificamente porque há um nível de alfabetização básico para poder fazer qualquer um desses projetos. E é preciso fazer com que os professores estejam capacitados nessas áreas.

BBC News Brasil – Por que então a educação mais focada em competências não é usada de forma mais ampla?

Groff – Tecnicamente, o modelo [usado na educação] atual é do século 18. Fizemos alguns avanços e cada escola é um pouco diferente da outra. Há algumas que ainda estão muito no passado, outras mais avançadas. Minha primeira tese de mestrado foi sobre isso: por que as escolas não mudam? E a resposta é que há muitas barreiras nos sistemas educacionais. Há políticas estaduais, municipais e federais que determinam o que as escolas podem fazer, o que elas devem fazer, onde elas podem inovar. Mas também é uma questão de ser simplesmente uma cultura muito avessa ao risco. São crianças pequenas, entende? São os filhos das pessoas. Você vai querer arriscar essa inovação com elas?

E é por isso que nos EUA há muito investimento em pesquisa para entender o que é melhor para quem está aprendendo. Mas ter clareza do que é melhor não significa necessariamente que a melhoria vai ser aplicada. As pessoas têm resistência à mudança. Especialmente porque os pais frequentemente não entendem o processo de aprendizado a fundo, ou como funciona a pesquisa em educação. Há muitos fatores que precisam se alinhar para permitir que a escola mude. No fim, o que possibilita a mudança são recursos, e o suporte financeiro na indústria da educação não é tão alto. Não é um negócio tão grande, não dá tanto dinheiro quanto o Google. Então o investimento é menor, demora mais.

Mas acho que estamos em um momento de virada. Chegamos a um ponto em que o mundo mudou tanto que é extremamente claro que só se preocupar com passar no vestibular não está dando conta, e que precisamos preparar as crianças com habilidades mais amplas e profundas em um mundo tão complexo. Acho que os pais estão entendendo isso.

BBC News Brasil – O Brasil está em que ponto desse processo?

Groff – Brasil é um caso engraçado, que ao mesmo tempo permite inovações, como a Lumiar, e tem muitos locais e demandas tradicionais. Quando estava no MIT, fiz parte de uma pesquisa da Fundação Lemann analisando a Base Nacional Comum Curricular, que é bem tradicional. Quando você olha para o sistema daqui, ainda se espera que todas as escolas usem coisas como livros didáticos. Só esse fato já torna a educação por competência muito difícil. As pessoas ainda não sabem o que é o ensino baseado em competências, e muitas escolas particulares e públicas ainda querem um sistema tradicional.

BBC News Brasil – Como é possível organizar um ensino sem livros didáticos em um país tão grande e complexo como o Brasil?

Groff – Há dois jeitos de fazer isso. Muitos distritos nos EUA estão criando diretrizes de ensino bastante diferente dos padrões nacionais, e a maneira como você elabora esses documentos dita como o ensino será. E muitas escolas nos EUA estão pegando esses documentos e elaborando novas estruturas baseadas em competências. O objetivo é personalizar o ensino, levar em consideração as necessidades de cada criança. Não estamos educando crianças em uma linha de produção, elas não aprendem tudo do mesmo jeito, na mesma sequência, em grupos. Aprendem como flores desabrochando, crescem com seus próprios caminhos, em seu tempo, com diferentes habilidades e de diferentes formas. Uma criança pode andar em seu próprio ritimo desde que tenhamos um método pra saber se elas estão avançando.

BBC News Brasil – Até agora, o ensino por competência está, de maneira geral, bastante restrito à elite. Um ensino diferente para cada criança na rede pública não gera o risco de produzir mais desigualdade?

Groff – A desigualdade é afetada por muitos outros fatores, como recursos e políticas regionais. É algo muito mais complexo do que isso. A esperança é que seja o contrário, que esse tipo de ensino consiga abrir a porta para mais igualdade. Você não está só pegando professores que estão lá e mandando eles ensinarem diferente. Há todo um preparo. Professores que ensinam por EBC (Ensino Baseado em Competências) têm, em geral, mais habilidade. Então somente as escolas de elite têm até agora implementado esse tipo de ensino – embora tenhamos uma escola pública no Brasil com o método Lumiar (a Escola Municipal Antônio José Ramos, em Santo Antônio do Pinhal, no interior paulista). Mas estamos, no entanto, tentando encontrar recursos e estruturas para mais escolas aplicarem esse método. Isso deve trazer mais igualdade. Mas, como qualquer coisa, tudo depende da forma como isso vai ser aplicado. Essa transição de modelo de ensino não significa necessariamente que haverá uma mudança na qualidade, tudo depende de como esse tipo de política é aplicado e como os recursos são usados.

BBC News Brasil – Como discutir currículo e método quando as escolas muitas vezes não têm coisas básicas, como merenda e cadeiras?

Groff – Quando a discussão é essa, bom, discutir currículo é uma conversa sem sentido. Porque se você não tem alimento ou abrigo, você não está preocupado com a critividade. Essa é uma discussão separada sobre orçamento para educação.

Mas as pesquisas mostram que as “charter schools” (escolas que recebem dinheir público mas são operadas por instituições privadas) nos EUA, que são as que estão tentando servir as pessoas em maior fragilidade social, mesmo quando conseguem intensamente oferecer ensino de inglês e matemática, percebem ganhos, mas não tão grandes. Esse ensino não é suficiente para a universidade e nem para o mundo real.

BBC News Brasil – Há um movimento no Brasil que quer proibir educação sexual e discussão sobre gênero nas escolas. Como você avalia isso?

É um assunto que não é especifico ao EBC, que é um método no qual é possível construir projetos sobre qualquer assunto. A discussão não tem a ver com o modelo, é mais uma questão sobre se deveríamos ou não ensinar esses assuntos.

BBC News Brasil – E qual sua opinião?

Groff – Há questões sistêmicas e de saúde pública para não privatizar educação sexual e coisas como essas, então eu gostaria que esse assunto fosse tratado nas escolas públicas. Deveria sim.

BBC News Brasil – Quais questões de saúde pública? Você poderia explicar melhor?

Groff – Desculpe, é que me parece algo óbvio. É uma questão de saúde pública que pode gerar problemas sociais se a massa da população não entender sobre a transmissão de doenças sexualmente transmissíveis, por exemplo. Isso sozinho é um motivo para haver educação sexual nas escolas. E, novamente, tudo o que é uma questão no mundo deve ser uma questão na escola. É claro, de forma apropriada para cada idade.

Se uma escola vier para mim e disser que quer ensinar criacionismo, eu teria mais dificuldade. Mas, no fim, são filosofias que existem no mundo. São coisas que as crianças vão encontrar no mundo, porque essas pessoas (que acreditam em criacionismo) estão no mundo. Então pode ser um tópico. Nenhum assunto é proibido. Por que não falar sobre a diferença filosófica? O que acontece quando as pessoas têm essas diferenças de opinião na sociedade? Está tudo lá fora, então por que não deveria estar aqui dentro?

BBC News Brasil – Mas como conhecimentos equivalentes?

Groff – É uma boa pergunta. Essa é a beleza da escola e da educação por competência. Nada tem uma resposta linear ou correta. É uma discussão complexa. O que acontece é que a sociedade simplica essa questões em brigas, em dois lados. O necessário é que as crianças tenham discussões complexas com acesso a todas as informações possíveis porque é isso que está acontecendo no mundo real. Eu acho muito melhor que as crianças estejam preparadas para o mundo real do que que recebam uma resposta pronta. Não damos respostas, nós criamos oportunidades para que elas mergulhem fundo nos assuntos.

BBC News Brasil – Há no Brasil um movimento chamado Escola sem Partido, que diz que é possível ter uma ‘educação sem ideologia’. O que acha disso?

Groff – Eu acho que depende do que você considera ideologia. A filosofia que assumimos é que tudo porque ser discutido na escola porque o objetivo do ensino é ir a fundo nos problemas. Mas eu não sei o suficiente sobre como essa discussão está sendo feita aqui, precisaria pesquisar. É uma reação contra ideologia de direita na educação?

BBC News Brasil – Não, é um movimento de direita que diz que há doutrinação de esquerda nas escolas brasileiras.

Groff – Entendi. É uma propaganda enganosa dizer que é uma escola sem ideologia.

 

Fonte: BBC

 

Edgar Morin: “É preciso ensinar a compreensão humana”

Matéria originalmente publicada em Fronteira do Pensamento

Nos acostumamos a acreditar que pensamento e prática são compartimentos distintos da vida. Quem pensa o mundo não faz o mundo e vice-versa.

Mas, houve um tempo em que os sábios, eventualmente chamados de cientistas ou artistas, circulavam por diversos campos da cultura. Matemática, física, arquitetura, pintura, escultura eram matéria-prima do pensamento e da ação.

A revolução industrial veio derrubar a ideia do saber renascentista e, desde o século 19, a especialização foi ganhando força. Porém, sempre haverá quem nos lembre que a vida é produto de um contexto, de um acúmulo de vivências e ideias.

Pense em um filósofo que pegou em armas contra o nazismo para depois empunhar as ferramentas da retórica contra o stalinismo, que reconhece a importância dos saberes dos povos originais sem abrir mão de pensar e repensar a educação formal.

Com mais de 90 anos, o francês Edgar Morin, nascido e criado Edgar Nahoum no início do século 20, é um dos mais respeitados pensadores do nosso tempo. Com uma gigantesca produção literária, pedagógica e filosófica. Em tempos de radicalismos, Morin é herdeiro do melhor do humanismo francês.

Em entrevista ao programa Milênio, Edgar Morin fala sobre o extremismo e o significado da educação na contemporaneidade. Leia abaixo:

Gostaria de começar com uma questão generalista. Sociólogo, antropólogo, filósofo, professor, escritor, e até, às vezes, jornalista. Qual a melhor definição de Edgar Morin e por quê?

Edgar Morin: A melhor definição seria não ter definição. De se bastar. A palavra “filósofo” talvez me conviesse bem, mas hoje a filosofia, no geral, se fechou em si mesma e a minha é uma filosofia que observa o mundo, os acontecimentos, etc. Sou muito marginal, quer dizer, sou marginal em todas essas áreas. Então, sou aquele que querem que eu seja.

Seria mais correto falar em um pensador do estilo renascentista, alguém que mistura um pouco essas histórias todas?

Edgar Morin: Não exatamente que mistura, mas que tenta fazer a ligação, que tenta ter uma cultura feita de conhecimentos que hoje estão dispersos. Mas, é verdade que o Renascentismo foi admirável pelos homens que tinham um conhecimento, não digo enciclopédico, mas aberto a várias áreas. Se quiserem, acho que as perguntas fundamentais de cada um a si mesmo, “quem somos nós, para onde vamos e de onde viemos?”, são questões fundamentais, precisamos respondê-las e não afastá-las.

A tragédia do nosso sistema de conhecimento atual é que ele compartimenta tanto os conhecimentos que a gente não consegue se fazer essas perguntas. Se perguntarmos “O que é o ser humano?”, não teremos respostas, porque as diferentes respostas estão dispersas. E, no fundo, é isso que chamo de pensamento complexo, um pensamento que reúne conhecimentos separados.

E esse pensamento complexo do qual o senhor fala estaria em oposição a um pensamento simples. Como se dá esse duelo hoje, num setor que o senhor conhece bem, o ensino?

Edgar Morin: O que chamo de desafio da complexidade é que estamos em um mundo onde encontramos problemas tão difíceis e separados, e uni-los. Como fazer isso? Eu fiz um trabalho ao longo de muitos anos para, de certa forma, elaborar um método que possibilite a união desses saberes, porque não podemos simplesmente sobrepor, é preciso articulá-los.

Acredito que, para uma melhor compreensão da realidade, para entender quem somos, que você é um ser complexo, que eu sou um ser complexo, não podemos estar reduzidos a um único aspecto da personalidade, para saber que a sociedade é complexa, para entender a globalização. Acredito que é sim necessário um pensamento assim, senão temos um pensamento mutilado, o que é muito grave, porque um pensamento mutilado leva a decisões erradas ou ilusórias.

E como traduzir isso para os alunos, para as novas gerações, por meio do ensino? Como é possível encarar essa tarefa tão difícil para os educadores, para aqueles que estudam a educação e querem passar adiante esse pensamento mais complexo, com uma visão um pouco mais ampla do mundo do que aquela homogeneizada, simplista, com certezas bastante frágeis?

Edgar Morin: Eu proponho, no ensino, a introdução de temas fundamentais que ainda não existem. Quer dizer, proponho introduzir o tema do conhecimento, pois damos conhecimento sem nunca saber o que é o conhecimento. Mas, como todo conhecimento é uma tradução seguida de uma reconstrução, sempre existe o risco do erro, o risco de alucinações, sempre.

Eu proponho o método de incluir esses temas, de incluir o tema da compreensão humana. É preciso ensinar a compreensão humana, porque é um mal do qual todos sofrem em graus diferentes. Começa na família, onde filhos não são compreendidos pelos pais e os pais não entendem seus filhos. Pode continuar na escola, com os professores e os colegas. Continua na vida do trabalho, no amor e acho que temos que ensinar também a enfrentar as incertezas. Porque em todo destino humano há uma incerteza desde o nascimento.

A única certeza é a morte e não sabemos quando. Mas, é claro que estamos em meio, não apenas das incertezas que chamaria de normais, de saúde, casamento, trabalho, mas também uma incerteza histórica impressionante.

Antes, a gente achava que existia um progresso certo e agora o futuro é uma angústia. Por isso, suportar, enfrentar a incerteza é não naufragar na angústia, saber que é preciso, de certa forma, participar com o outro, de algo em comum, porque a única reposta aos que têm a angústia de morrer é o amor e a vida em comum.

Isso nos traz a um dos muitos caminhos que temos para nos conhecer e conhecer o outro, que é a participação política. E o senhor, desde muito cedo, teve uma participação política muito importante. Na Resistência e, depois, com suas relações no Partido Comunista. Mas, muito cedo também, o senhor aprendeu a fazer essa autocrítica e não hesitou em criticar duramente o Partido Comunista e a ascensão da URSS Stalinista, depois da China maoísta. Mais recentemente, a globalização. Politicamente, hoje, qual a luta que o senhor considera que vale a pena lutar? Sabemos que o mundo vive uma crise profunda de representação nas democracias, nos partidos, nos sindicatos. Como fazer essa luta política?

Edgar Morin: Antes de mais nada, é preciso entender bem que estamos ameaçados, cada vez mais, por duas barbáries. A primeira barbárie a gente conhece, vem desde os primórdios da história, que é a crueldade, a dominação, a subserviência, a tortura, tudo isso.

A segunda barbárie, ao contrário, é uma barbárie fria e gelada, a do cálculo econômico. Porque quando existe um pensamento fundado exclusivamente em contas, não se vê mais os seres humanos. O que se vê são estatísticas, produtos burros. No fundo, o cálculo, que é útil, mas como instrumento, se torna um meio de conhecimento, mas de falso conhecimento, que mascara a realidade humana.

No fundo, assim que entra o cálculo, os humanos são tratados como objetos. E hoje, com o domínio justamente do poder e do dinheiro, com o domínio do mundo burocrático, tudo isso, é o reino da barbárie gelada. Se preferir, é preciso repensar a política e nós estamos na pré-história desse momento. É preciso saber se as forças negativas, a corrente negativa vai ser mais forte do que as forças positivas que tentam se levantar hoje no mundo e são ainda muito dispersas.

Como fazer com que todas essas ferramentas, que existem e foram desenvolvidas nas últimas décadas, possam ser utilizadas de uma forma, digamos, mais positiva?

Edgar Morin:: Antes de mais nada, é verdade que informação não é conhecimento. Conhecimento é a organização das informações. Então, estamos imersos em informações e como elas se sucedem dia a dia, de certa forma, não temos como ter consciência disso. De outra parte, os conhecimentos, como eu disse, estão dispersos. É preciso uni-los, mas falta esse pensamento complexo.

Dito isso, quando pensamos sobre a internet, a internet virou uma força incrível, eu diria que em todas as direções, tanto para o lado negativo quando para o positivo.

O que há de extraordinário na internet e em todos esses meios que você citou é que, hoje, um Estado pode controlar um indivíduo em todos os seus gestos e atos, mesmo quando ele está na rua lendo um jornal. Podemos ser controlados. Mas, ao mesmo tempo, através da internet, um ou dois indivíduos razoavelmente talentosos em matemática podem decifrar os segredos do Pentágono, segredos diplomáticos dos mais importantes do Estado mais forte do mundo.

O senhor acha que neste mundo, com tantas coisas que regridem, um país como o Brasil que o senhor conhece tanto tem algo a ensinar aos outros notadamente quando se vê essa sociedade mestiça, essa mistura que existe de verdade. Mesmo que tenhamos os nossos problemas com o racismo, nossos problemas de exclusão e tudo isso. Mas, o senhor acha que essa sociedade brasileira, com todos esses problemas, tem algo a ensinar?

Edgar Morin: Apesar dos limites, digamos, do caráter de segregação social, é uma sociedade indiscutivelmente mestiça, que conseguiu integrar contribuições vindas da África. Nunca em outro país a contribuição africana foi tão intensamente integrada nos costumes, nem que seja na gastronomia, nas danças, nos cantos.

É um país muito interessante também onde, no Sul, que tem muitos imigrantes alemães e italianos e o Nordeste, que é muito diferente com sua população, os caboclos… Apesar dessa grande diversidade, é um país que nunca quis se separar. Vejam a Itália, a Itália do Norte quer se separar da do Sul, veja a Inglaterra, a Escócia quer deixar o Reino Unido.

No Brasil, mesmo com toda essa extraordinária heterogeneidade, existe uma cultura comum que mantém a unidade. Ou seja, pra mim, o Brasil é um grande estimulante. Um estimulante intelectual, mas também humano, pois tem um calor humano, um sentimento de familiaridade, que também perdemos na França e encontramos, muito vivo, no Brasil.

Eu já o vi e li dizendo que o monoteísmo era o flagelo da humanidade. Queria saber se o senhor mantém essa posição hoje, frente ao que vemos no Oriente Médio e nas lutas nacionalistas que misturam a religião à importância nacional.

Edgar Morin: A fórmula é parcialmente verdadeira. Por quê? Porque há outro aspecto muito presente no Cristianismo, sobretudo no Cristianismo de caráter evangélico, e também no Islã, onde também há como princípio um Deus magnânimo e misericordioso. Existe um universalismo, porque o Cristianismo e o Islã se dirigem a todos os homens, a todos os seres humanos, não importa a raça.

Quando vemos a história do Cristianismo, há uma renovação dessa fonte de fraternidade e de evangelismo. Mas, quando olhamos a mesma história do Cristianismo, também vemos guerras religiosas, a Inquisição, as perseguições, as fogueiras, as cruzadas e tudo isso. E quando olhamos para a história do Islã também.

Dito isso, o que é o monoteísmo? É o que vê a unidade no mundo. O que é o politeísmo? É o que vê a diversidade no mundo, que vê, como os antigos gregos, mas também no Candomblé, vocês têm Iemanjá, deusa das águas, têm os outros, dá pra dizer que são complementares. Uns veem a diversidade e outros a unidade.

Mas, o politeísmo sempre foi mais tolerante do que o monoteísmo, sempre foi menos dogmático. E, se hoje, o Hinduísmo fica agressivo contra o Islã é que ele próprio vive uma luta entre duas religiões, mas, em princípio, as religiões politeístas são mais… Mas, como estou fora dessas religiões, apenas constato.

Acredito que a virtude dos politeístas seja a de respeitar também a natureza. Quando se tem a Pacha Mama, da tradição andina, temos o amor da mãe terra. O Cristianismo separou, como aliás o Islã, os dois tendo a mesma fonte, a Bíblia. Dizem que Deus criou o homem à sua imagem, diferente da dos animais. Paulo disse que os humanos podem ressuscitar, mas os animais não.

Criamos a dissociação com a natureza, acentuada pela civilização ocidental, dizendo que, através da ciência e da tecnologia podemos dominar e controlar a natureza. Mas, é preciso reencontrar o sentido da natureza de uma forma não mais politeísta, mas humana, quer dizer, sentir essa vida, esse sentimento que expressava Spinoza, que a criatividade e a divindade estão na natureza.

Qual seria, então, na sua opinião, o maior desafio do ensino escolar hoje no mundo? Fazer esse equilíbrio sociedade tecnológica e humana, o equilíbrio entre o dinheiro e o saber, entre o humanismo e a individualidade?

Edgar Morin: Antes de mais nada, é não se deixar contaminar pela lógica da empresa. Uma universidade não é uma empresa, é como um hospital, não é uma empresa.

A lógica não é a do lucro, não é a dos benefícios, não é a do equilíbrio orçamentário, é outra lógica. Depois, não obedecer ao dogma da avaliação. Avaliamos e avaliamos, quando, na realidade, a avaliação também é um jeito de calcular que ignora a complexidade das realidades humanas.

O objetivo do ensino deve ser ensinar a viver. Viver não é só se adaptar ao mundo moderno. Viver quer dizer como, efetivamente, não somente tratar as grandes questões de que falamos, mas como viver na nossa civilização, como viver na sociedade de consumo.

Produzimos coisas descartáveis em vez de objetos reparáveis, que possam ser consertados. Então há toda uma lógica e é preciso dar, no ensino, os meios àqueles que vão se tornar adultos, de poder escolher alimentos, consumo, não usar o que não é bom e favorecer o que tem qualidade e o que é artesanal.

Acho que é preciso ensinar não só a utilizar a internet, mas a conhecer o mundo da internet. É preciso ensinar a saber como é selecionada a informação na mídia, pois a informação sempre passa por uma seleção – como e por quê? É preciso ensinar, há todo um ensinamento, para nossa civilização, que não está pronto. Tem isso e ainda o ensino dos problemas fundamentais e globais. Essa é a reforma fundamental que precisa ser feita.

Para terminar, professor, o que é que alimenta suas esperanças num mundo melhor?

Edgar Morin: A esperança é a ideia que o futuro já que é incerto e já que é desconhecido, pode justamente ser melhor e, no fundo, meu sentimento profundo é que eu sou um pedacinho temporário, numa gigantesca aventura, que é a da humanidade, que começou, talvez, há sete milhões de anos, quando um primata virou bípede. Que continuou e seguiu pela pré-história, a história, o fim dos impérios, os acontecimentos, as guerras mundiais. Uma aventura absolutamente incrível. E como o passado é incrível, eu sei que o futuro também será incrível.

Mas, sinto que faço parte dessa totalidade, querendo ou não. Isso também me leva para frente. Não renuncio. Sem querer, sou animado por esse sentimento de estar na aventura e quero também dar, mesmo que seja pequena, minha contribuição a isso. É isso que também me encoraja. Não tenho só esperança, tampouco desespero. Mesmo que saiba que a vida é, ao mesmo tempo, magnífica e trágica.

Uma das minhas máximas favoritas é: “o que não se regenera, degenera.” Nada está estabelecido para sempre. Se você tem a democracia, não é para sempre, pode degenerar. Se acabou com a tortura, não é para sempre, pode voltar. Quer dizer, é preciso estar com as forças da regeneração e sentir a necessidade dessas forças de regeneração me tonifica, me faz bem e espero fazer o bem também.

 

fonte: pensador contemporâneo

Por que a estônia oferece a melhor educação da europa

A Estônia, pequeno país emergente à beira do Mar Báltico e que pouca gente sabe o nome da capital, tem hoje o melhor sistema educacional da Europa e um dos mais bem avaliados do mundo. Quase todas as crianças e jovens do país, dos 2 aos 19 anos, estudam nas impecáveis escolas públicas. Uma das características que mais impressionam é o fato de os alunos pobres terem desempenho tão bom quanto os ricos em exames internacionais. Apesar de igualitárias, as escolas não são iguais. Diretores e professores têm tanta autonomia que podem decidir o método de ensino, se farão provas ou não e até os móveis da sua sala de aula.

A classe de 3.º ano da professora Kreet Püriselg, de 26 anos, tem mesas redondas. Foi um pedido dela. Na sala ao lado, são carteiras comuns e na da frente, mesas compridas em que cabem dois alunos. “Estou estudando de que forma as crianças aprendem melhor. Elas podem escolher ficar nas mesas ou sentar-se no chão, nas almofadas.” As crianças têm 10 anos e a aula é sobre mapas. Um dos meninos escolheu usar uma bola azul como cadeira.

A professora caminha entre as mesas e deixa que as crianças descubram as informações que precisam. Os estonianos estão entre os jovens com melhor habilidade para trabalhar em grupo e resolver problemas – duas competências hoje consideradas essenciais. Os dados são de um estudo deste ano sobre resultados do Pisa, avaliação feita pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

A escola pública onde Kreet trabalha fica na pequena cidade de Peetri, a 15 minutos da capital Tallinn. A instituição foi inaugurada em 2009, quando a Estônia começava a colher os louros das primeiras notas em exames internacionais. Hoje, o desempenho dos estonianos em Ciência no Pisa é o terceiro melhor do mundo. Na frente deles, só Cingapura e Japão.

A Estônia é também um dos países com a menor quantidade de alunos no nível mais baixo de aprendizagem: são menos de 8%. Na Europa, a média é de 15%. No Brasil, a maior parte (cerca de 30%) está justamente nesse nível. Isso significa que o jovem de 15 anos não consegue fazer correlações entre várias partes diferentes de um texto.

O desempenho bem acima da média contrasta com outros indicadores

Apesar de crescer ano a ano, a Estônia está na lista de países mais pobres da União Europeia. Seu PIB per capita é de € 17,5 mil (R$ 76,3 mil); a média do bloco é de € 29,9 mil (R$ 130 mil). O país tem 1,3 milhão de habitantes, o equivalente a Guarulhos (SP). O investimento por aluno, por ano, na educação básica gira em torno de US$ 7 mil (R$ 26 mil). Na União Europeia, a média é de US$ 10 mil (R$ 37 mil).

A falta de dinheiro é compensada por um plano de educação que permanece após vários governos. Depois que a Estônia garantiu sua independência da ex-URSS, em 1991, foi elaborado um novo currículo nacional, atualizado sempre. O projeto teve a ajuda da Finlândia, país vizinho e de língua semelhante, que se tornou a sensação da educação mundial no anos 2000. Entre as competências fundamentais estão aprender a aprender, educação digital, valores éticos e empreendedorismo. Já o Brasil aprovou sua base curricular só em 2017. Na Estônia, apesar de haver ainda muito do ensino tradicional, a ideia é a de que as matérias sejam dadas de maneira integrada.

Na aula de Inglês dos amigos Karolina Jossep e Romeo Raadsepp, ambos de 11 anos, não há gramática. Eles praticam a língua usando papel e tesoura para fazer uma maquete. “Ela gosta tanto que pede para ir à escola”, diz o pai de Karolina, o empreendedor Janno Joosep. “Pra nós, o importante é que a escola a ensine a ser independente e responsável.” Romeo também “adora estudar”. “Mas queria ser jogador de futebol como o Neymar”, brinca, em inglês fluente, ao descobrir que a repórter é brasileira. Por baixo do uniforme escolar, a camiseta do time francês PSG. Os dois ajudam a colega Margarita Beda, filha de russos e que não fala bem inglês. Os russos são exceção no igualitário sistema estoniano. Eles têm, em geral, pior desempenho que os demais, e o governo passou a pagar mais para professores desse grupo.

Além disso, a Estônia não separa bons alunos dos que têm pior desempenho, como fazem os Estados Unidos, por exemplo. O país oferece, em todas as escolas, atendimento de psicopedagogos, psicólogos e professores particulares para crianças com dificuldade de aprendizagem. Todos também frequentam gratuitamente, fora do horário de aula, as chamadas “escolas de hobby”, com atividades de esporte, tecnologia, música e artes.

“Todos permanecem juntos até o fim. O importante não é só o sistema de apoio, mas, sim, ter altas expectativas para todo mundo”, diz a representante do Ministério da Educação Aune Valk. As avaliações nacionais mostram que há pouca diferença de desempenho entre as escolas. “Não me lembro de nenhuma com resultado tão ruim que precisássemos intervir.” No Pisa, o país tem um dos maiores índices de alunos resilientes (42%), aqueles que estão entre os mais pobres da população e têm bons resultados.

Contratar e demitir

Estonianos que conviveram por cerca de 50 anos com o regime burocrático comunista e privação de bens de consumo se orgulham hoje de um sistema educacional autônomo. “Esse é o segredo do sucesso da Estônia”, acredita o diretor da Escola Inglesa de Tallinn, Toomas Kruusimägi. Também pública, o nome vem do fato de as aulas de várias disciplinas serem dadas em inglês. O currículo tem ainda matérias optativas, como Psicologia e Literatura Inglesa.

Não se faz concurso para escolher os diretores das escolas, como no Brasil. Os candidatos são entrevistados pelo governo municipal, que analisa habilidades de gestão e educação. Um conselho com pais e professores ajuda na decisão. Os diretores fazem o mesmo para contratar professores, que podem ser demitidos a qualquer momento. Diretores e professores precisam ter diploma de mestrado.

“A educação é um bem muito valorizado no país”, completa Kruusimägi, repetindo uma frase ouvida várias vezes pelo Estado. Como exemplo, cita a participação ativa dos pais na escola. São dispensados pelas empresas para ir a reuniões e atividades dos filhos. “Nunca aconteceu de um pai faltar porque precisava trabalhar.”

Há ainda uma licença de até 3 anos para quem tem filhos, que pode ser usada por mãe ou pai. Por isso, não há creches no país. A maioria das crianças vai à escola aos 2 anos e meio, no que chamam de jardim de infância. Ficam nessa etapa até 7 anos, quando começa o 1.º ano. O ensino médio acaba aos 19 anos.

“Criatividade e brincadeira”, diz a diretora da Escola Peetri, Luule Niinesalu, ao definir o que espera da educação infantil. Nos poucos meses quentes do ano, as crianças brincam nos parquinhos da escola duas horas por dia. Mesmo no inverno, passam meia hora do lado de fora. A Estônia tem temperatura média de menos de 10°C em quase todos os meses. No dia em que o Estado visitou a escola, no fim de maio, fazia 25°C. A brincadeira é tão livre – e o sol tão importante – que, enquanto as crianças corriam e se balançavam, duas professoras haviam arregaçado as roupas e se bronzeavam.

No fim da manhã, os alunos são divididos por idade e vão para as salas de aula, que têm cozinha, banheiro com chuveiro e quarto. Alunos de 3 anos comem em silêncio e só começam a sobremesa após o último colega terminar o almoço. Tiram sozinhos as roupas sujas de areia. De calcinhas e cuecas, escolhem livrinhos para a leitura diária com a professora, que fala baixo e em tom sério, mas acolhedor. Meia hora depois, sem algazarra, se deitam nas belas camas de design moderno.

As crianças acima de 7 anos, em geral, vão sozinhas à escola, a pé, de bicicletas ou patinetes. “Essa autonomia ajuda na aprendizagem”, diz o professor de Inglês Peter Rock, de 25 anos. Muitos veem também um grande respeito dos alunos pelos professores, que seria herança do rígido regime soviético. Kullike Poduck, de 58 anos e que ensina Língua Estoniana há 25, elogia os estudantes, mas diz que o trabalho está mais difícil. “Hoje a informação está em todo lugar.”

A profissão é tida como pouco interessante e o governo se esforça para atrair jovens. A média de idade dos professores é de 48 anos, o que significa experiência e boa formação hoje, mas pode ser um problema no futuro. Nos últimos anos, a Estônia aumentou o salário docente em 80%, de ¤ 719 (R$ 3135) para ¤ 1290 (R$ 5.624). O objetivo é chegar a um valor 120% maior do que a remuneração média no país.

“Se continuarmos nesse caminho, só teremos cada vez mais sucesso”, diz a analista da fundação estoniana Praxis, que pesquisa políticas públicas, Eve Mägi. “A educação é a religião da não religiosa Estônia”, completa a outra analista Sandra Haugas. O país é considerado o menos religioso do mundo.

Fonte: Estadão

Por que ensinar a “ciência da dúvida” nos anos iniciais do fundamental

Nas aulas de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em geral, a ciência é apresentada às crianças como um tipo particular de discurso, que se caracteriza pela neutralidade e se baseia em uma atitude de certeza. As crianças são avaliadas por sua participação ou capacidade de responder corretamente a um questionário. Elas estão de tal modo presas à “resposta certa” que, quando são questionadas sobre algum assunto, procuram a reposta no rosto da professora, modificando as suas ideias a partir de um sinal não verbal. O saber que tem sido reproduzido é um saber que a criança precisa devolver com uma resposta certa. As crianças, raramente, são convidadas a experimentar, argumentar ou justificar suas próprias ideias. Assim, a escola distorce a linguagem científica ao apresentá-la a partir de tarefas sem que a criança se conscientize de suas singularidades, dificuldades e potencialidades.

Em sua pesquisa, Gallas (1995) indica que a ciência não nasce da objetivação e distanciamento do mundo, mas de um problema em que as crianças estejam engajadas. Para Driver e Oldham (1986) é fundamental que o ensino de ciências proporcione às crianças a oportunidade de realização de experimentos, a elaboração de hipóteses sobre um problema, a análise de resultados e a explicitação e argumentação de ideias. Recorrendo à didática do ensino de ciências, o objetivo desse conhecimento nos primeiros anos de escolarização não é o ensino de conceitos, de conhecimentos prontos e acabados. O ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental remete justamente ao pólo oposto, ou seja, à pergunta como ponto de partida para o aprendizado.

Então, a ciência que se deve ensinar é a ciência da dúvida. É a ciência do exercício do porquê, que instiga o imaginar e a discussão dos fenômenos do mundo para que as crianças iniciem a apropriação de um discurso científico. A ciência a ser ensinada é aquela que valoriza o pensamento das crianças e que não abre mão da voz delas. É também a ciência da aventura da experimentação e do lúdico, aquela que celebra a atitude do não saber e querer descobrir. Nessa perspectiva, pensar o ensino de ciências nos primeiros anos do ensino fundamental é levar à apropriação de um discurso científico inserindo-o numa perspectiva teórica que articula o fazer, falar, ler e escrever.

O princípio da atividade experimental como um caminho genuíno para a aprendizagem de ciências nos primeiros anos de escolarização tem tido cada vez maior influência no discurso pedagógico e nas tentativas de compor projetos e práticas de ensino inovadoras na escola. Essa tendência é desafiada pelas precárias condições materiais da escola e, sobretudo, pela dificuldade dos professores em deixar que as crianças sejam protagonistas de sua aprendizagem.

Nas atividades experimentais, a ação das crianças sobre os objetos não se limita à simples manipulação e/ou observação. Nessas atividades, o formato aberto das discussões permite a efetiva participação de todas as crianças, pois a essência do trabalho está em ler o mundo através de situações reais e significativas de aprendizagem. Assim, a experiência de ensinar ciências por meio de atividades experimentais constitui uma prática dialógica que proporciona espaço e tempo para a sistematização coletiva do conhecimento e da tomada de consciência do que foi feito (Carvalho, 1998).

No que se refere à linguagem oral nas aulas de ciências o objetivo não é ensinar a criança a “falar corretamente” sobre os conceitos científicos, mas pensar junto a seu grupo sobre um problema e construir argumentos para se apropriar de formas de falar pertencentes ao mundo da ciência. Vygotsky (1984) aponta para a verbalização como um “instrumento cognitivo” para o desenvolvimento e expressão da compreensão. Então, quando o aluno argumenta sobre um conceito científico, ele está processando cognitivamente toda a sua compreensão da atividade.

A experiência de ensinar ciências em uma perspectiva que valorize o questionamento e a dúvida mexe com a cultura de ser professora. Isso implica, necessariamente, em operar uma quebra na rotina da aula e, portanto, provocar uma espécie de desordem sobre a ordem. O educador, como interlocutor e organizador no ato pedagógico, pode oferecer à criança a possibilidade de experimentar um desequilíbrio cognitivo, evidenciando a escola como um lugar de aprendizagem da linguagem científica.

Para saber mais:

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998.

DRIVER, R. Oldham, V. A constructivist approach to curriculum development in science. Studies in Science Education, v. 13, p. 105- 122, 1986.

GALLAS, Karen. Talking their way into science: hearing children’s questions and theories, responding whith curricula. New York, Teachers College Press, 1995.

GOUVÊA, Guaracira. A Divulgação Científica para Crianças: o caso da Ciência Hoje das Crianças. Tese de doutorado do Programa de Pós-graduação em Educação, Gestão e Difusão em Biociências da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2000.

VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

* Fonte: Nova Escola. Sheila Alves de Almeida é doutora em ensino de Ciências pela Universidade de São Paulo (USP). É também professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) e por 15 anos atuou como professora de ensino fundamental em Belo Horizonte.

2 anos de Expedição MundoMaker Pará: Rita Croce, coordenadora da expedição, relembra a experiência

Há dois anos demos início à Expedição Mundo Maker. Nesse dia, 27 de junho, a convite do IDDS, chegávamos em Belém recepcionados por mais de 30 pessoas da Fundação Pro Paz, pulando na beira da estrada com um banner gigante e muita animação. Começávamos a encontrar nosso eixo como uma equipe de educadores. E a perceber o verdadeiro peso do que estávamos fazendo.

É uma loucura pensar, depois de dois anos, o que foi a Expedição e o quanto ela segue presente na minha vida até hoje. Eu, uma recém-formada de 24 anos, tive a grande oportunidade e responsabilidade de viabilizar a expedição. Fui lançada ao desafio de liderar a execução, escrever a proposta, levantar os fundos e realizar o planejamento, a logística e a contratação de uma expedição bastante complexa logisticamente pelo Brasil – tudo isso em três meses. Além de despreparada, eu cresci nos Estados Unidos. Como uma “gringuinha” poderia organizar algo tão complexo sem conhecer todas as intimidades do Brasil?

Aprendizagem #1: Acreditar e Confiar. Apesar de meu despreparo profissional e falta de conhecimento, os fundadores do MundoMaker, Fabio, Renata, Orlando e Ivana, confiaram em mim, me apoiaram o tempo inteiro e NUNCA duvidaram de mim.

Mesmo crescendo fora, sempre tive muito orgulho de ser brasileira. Mesmo assim, eu investia pouco aqui, tanto em tempo quanto em coração. Acho que amava mais a ideia de ser brasileira do que de fato SER brasileira, simplesmente porque não compreendia o que isso significava. Mas, pegando a estrada durante tantos dias, comecei a sentir o verdadeiro tamanho, a geografia e a beleza natural do nosso país.

Aprendizagem #2: O nosso Brasil é Espetacular. Tem uma diversidade incomparável. Temos muito para amar e muito para cuidar.

Quando vivemos em um momento turbulento politicamente e economicamente é fácil se sentir sem poder e com pouca esperança em relação ao futuro do país. Quando a expedição começou, o Brasil estava extremamente dividido, pois tinha acabado de acontecer o impeachment de Dilma. Tínhamos muito medo que isso poderia afetar nosso trabalho e a receptividade das pessoas, já que a divisão do país estava tão pronunciada e visceral – mas aconteceu exatamente o contrario. Mais do que nunca, as pessoas começaram a olhar para a educação como uma das soluções mais importantes do nosso tempo. Trabalhando ao lado das pessoas, pude sentir nossas diferenças culturais, linguísticas, culinárias, e ao mesmo tempo, como somos iguais em nossa paixão e vontade de fazer o bem para o nosso pais e nossas crianças.

Aprendizagem #3: Estamos juntos. Do norte ao sul, tem muita gente boa trabalhando para o futuro do país. Precisamos nos encontrar, estimular um ao outro e dar apoio. Tem coisa linda que você nem imagina.

Então, o que dizer apos dois anos de expedição? Que experiência! Quantas aprendizagens! Quanta gente do bem! Que aconteça mais vezes!

Rita Croce, coordenadora de logística e planejamento da Expedição

Inteligência emocional deve ser trabalhada em casa e nas escolas, alertam educadores

Habilidades sociais e emocionais são aplicadas e exigidas em diversas situações ao longo da vida de um indivíduo. Os pais são os maiores responsáveis pela formação e desenvolvimento de seus filhos nesse sentido, mas um número cada vez maior de especialistas em educação defende também que a escola é um ambiente propício para ajudar crianças e jovens a desenvolverem as chamadas competências socioemocionais. O termo inteligência emocional está cada vez mais presente nas discussões entre gestores escolares e educadores quando se trata de definir quais os novos papéis que a escola atual deve assumir para preparar seus alunos. A aprendizagem emocional é o processo pelo qual os indivíduos reconhecem e administram emoções, conseguindo assim estabelecer relações saudáveis, se comportar de forma ética e responsável, o que evita atitudes negativas. O tema despertou a atenção dos pais com as notícias de casos de suicídios entre jovens em colégios de São Paulo.

Além de fundamental para o sucesso nos relacionamentos interpessoais, a inteligência emocional traz impactos significativos para o bom desempenho acadêmico. Uma pesquisa do departamento de Psicologia da Universidade de Chicago realizada com 270 mil alunos da Educação Infantil ao Ensino Médio apontou que estudantes submetidos ao aprendizado de competências socioemocionais apresentaram uma melhora de 11% em suas notas. A diretora pedagógica da Editora Positivo, Acedriana Vicente Sandi, afirma que pais e professores precisam considerar o desenvolvimento da inteligência emocional como mola propulsora que potencializa a aprendizagem. “Não há como pensar em um desenvolvimento cognitivo sem considerar o desenvolvimento emocional. O aprendizado nasce da provocação que nos retira da indiferença e se essa provocação for positiva, muito melhor”, explica Acedriana.

Na Educação Infantil, jogos e brincadeiras – longe de representarem perda de tempo – são elementos vitais para ajudarem a desenvolver as habilidades emocionais. A nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) considera como eixo estruturante da Educação Infantil as interações e as brincadeiras. Para Acedriana, todos os direitos de aprendizagem e desenvolvimento nessa fase – conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se – dependem do controle e da lida com as emoções para que possam avançar. “Como a BNCC determina onde se quer chegar, os currículos, obrigatoriamente, terão que compor os caminhos para alcançar o que está proposto no documento, contribuindo para esse processo de aprendizagem emocional”, reforça. Um bom exemplo, segundo Acedriana, são as situações nas quais as crianças devem ampliar o seu repertório, falando e ouvindo. “Este é um momento especial para desenvolver a capacidade empática de considerar o outro, ouvir com respeito o que ele tem a contar e acolher as diferenças”, explica.

Tão importante quanto destacar e ajudar a desenvolver o comportamento positivo é considerar no contexto da sala de aula o trabalho com as emoções negativas. Para Michelle Norberto, gestora e professora do 3º ao 5º ano do Colégio Positivo Júnior e especialista em Educação Inclusiva, assim como todas as demais emoções, a raiva e a tristeza devem ser discutidas e admitidas como válidas. “É fundamental que a criança saiba que, em alguns momentos, pode sentir essas emoções e que isso não é algo ruim. O que deve ser trabalhado são estratégias para que a criança possa identificar o que provoca essas emoções, que saiba nomear essas emoções quando as sentir e o que deve fazer em relação a isso”, explica a professora. Segundo a gestora, existem ferramentas para trabalhar com as crianças a inteligência emocional. Uma delas é o “emocionômetro”, pelo qual a criança pode demonstrar, a cada dia, como ela está emocionalmente. “Outra alternativa são os trabalhos de assembleias de classes – espaços de discussões proporcionados em sala, nos quais as crianças podem colocar seus sentimentos, preocupações e, por meio da mediação do grupo, ampliar essa inteligência”, descreve.

Para a professora Fabíula Galina, gestora do 6º e 7º ano do mesmo colégio, a abordagem com crianças e jovens deve ser diferente. “Atividades lúdicas, fantoches e teatros são boas alternativas para se trabalhar as emoções que rondam as crianças. No caso dos adolescentes, o que funciona bem são dinâmicas de grupo, filmes, jogos e roda de conversas”, afirma. O trabalho deve ser realizado de forma que eles aprendam a demonstrar as emoções negativas de maneira correta, sem adotar comportamentos agressivos ou de birra. “É importante destacar que não vivemos 24 horas por dia satisfeitos e felizes, temos que fazê-los entender que os sentimentos de tristeza e raiva fazem parte de nossa vida, e a forma de expressá-los é que fará a diferença”, destaca a professora. É o exercício da autopercepção e do autocontrole que vão consolidar a inteligência emocional.

O papel dos pais

Os pais também têm um papel fundamental no desenvolvimento da inteligência emocional dos filhos. A psicóloga escolar Mariana Drabik Vieira, do Colégio Positivo Júnior, dá dicas de como fazer isso:

– Estabelecer uma relação de confiança e vínculo afetivo;

– Ajudar a nomear os sentimentos e sensações;

– Valorizar os aspectos positivos e as ações positivas, em vez de evidenciar as negativas;

– Realizar cobranças de acordo com a faixa etária. Não sobrecarregar as crianças com ações que elas ainda não são capazes de realizar sozinhas;

– Em vez de privar a criança das situações de frustração, trabalhar e desenvolver a consciência diante delas;

– Deixar claro a hierarquia que deve existir nas relações entre pais e filhos, professores e alunos, e que há regras que são inegociáveis;

– Os pais devem estar presentes, fisicamente e emocionalmente, na vida dos filhos;

– Desenvolver nas crianças o saber escutar e dialogar.

Fonte: Estadão

A mão inteligente

A percepção de que se aprende com as mãos é moeda corrente nas corporações de ofício europeias, de origem medieval. Para os Compagnons du Devoir (França), “o conhecimento mora na cabeça, mas entra pelas mãos”. Ou seja, “a inteligência da mão existe” (J. Berger). Segundo os compagnons, o homem teria duas inteligências, uma especulativa e outra prática, por isso tem uma cabeça e duas mãos. Para eles, lógica se aprende resolvendo problemas de torneiras ou encaixes.

Ruminações de serralheiros e carapinas? Nem tanto, pois o filósofo grego Anaxágoras afirmou: “Por ter mãos, o homem é o mais inteligente dos animais”. Ou, se queremos artilharia pesada, que tal Kant, para quem a “mão é a janela da mente”? O papel do lado prático da escola aparece em Montessori e outros, ganhando força na escola de Rudolf Steiner. Infelizmente, a escola foi atropelada pelo peso do academicismo, ficando meio artificial. Foi monopolizada por gente voltada para a “inteligência especulativa”. O uso das mãos sumiu da escola. Com a miragem do “knowledge worker”, ter-se-ia tornado um apêndice subalterno, cuja única função é apertar teclas.

Mas eis que o assunto desperta, com novas roupagens e escoltado pela melhor ciência neurofisiológica. Charles Bell fala da “mão inteligente”. De fato, descobriu-se que a mão se comunica com o cérebro por múltiplos circuitos neuronais, enleando-se promiscuamente com os da inteligência. Ou seja, foi mapeado um acesso privilegiado da mão ao pensamento. Alguns pesquisadores afirmam que, dispondo de um instrumento tão sofisticado e sensível, a mão do homem fez o cérebro evoluir. Aceitemos, pois, como séria a teoria de que aprendemos com as mãos.

Duvidam? Mostre-se a uma pessoa um canivete, de todos os ângulos, com todos os detalhes. Aparentemente, tudo foi visto. Mas, inevitavelmente, virá o pedido: “Deixa eu ver” – levando à cuidadosa manipulação do objeto. Se os olhos já haviam visto tudo, faltava às mãos enxergar.

Diante disso, por que deixa de ser usado na escola esse grande livro-texto que são as mãos?

Aprendemos ao segurar, medir, pesar e desmontar. Aprendemos quando usamos ferramentas, quando resolvemos os mil problemas de construir alguma coisa ou de consertar um aparelho. Não creio que deslindar sujeitos e predicados em Os Lusíadas seja mais educativo do que deduzir logicamente por que a lâmpada não acende. Pesquisar um circuito elétrico, com diagramas e aparelhos de testes, é analiticamente tão denso quanto muito do que se pretende fazer na escola. Além disso, obriga aos múltiplos saltos entre a abstração do circuito no papel e os componentes do circuito de verdade. É assim que se aprende teoria, pendulando entre ela e a prática, num vaivém permanente.

Perry Wilson, um estudante americano, tinha dificuldades medonhas em Matemática. Tropeçou sucessivamente ao longo do curso, acabando vencido no início do seu curso superior. Frustrado, foi aprender carpintaria, para fazer casas. Como as casas daquele país são feitas pelo próprio carpinteiro, incluindo muito trabalho com plantas e cálculos, logo descobriu que a mesma Matemática que o havia maltratado era agora óbvia e fácil. Impressionado com a descoberta, criou um programa chamado “If I had a hammer”, no qual os alunos participantes constroem uma cabana de madeira no pátio da escola. Mas como acontece com as casas de verdade, antes de serrar e pregar há muita planta e muita conta para fazer, além de outros conhecimentos requeridos. Surpresa! Em poucos dias, observa-se um substancial aumento nas notas de Matemática dos alunos participantes.

Cabe uma advertência, pois não se trata de exumar a disciplina de “Trabalhos Manuais”, já desmoralizada pelo seu título rasteiro e pouco casando pensamento e ação. No tempo limitado da escola, é preciso escolher atividades em que haja uma interação feliz e fértil entre a mão e a cabeça. Recortar figuras de revistas é manual, mas intelectualmente pobre. Demonstrar um teorema é um exercício mental demasiado distante do mundo das coisas. Mas o Teorema de Pitágoras pode ser aprendido na rua. Por exemplo, como traçar no solo um ângulo reto, dispondo apenas de um pedaço de barbante?

A abstração é a culminância do desenvolvimento intelectual do homem. Mas a capacidade de operar na estratosfera das teorias não vem pronta de fábrica. De fato, o aprendizado de teorias rarefeitas arrisca-se a virar pura decoreba se não começar vendo, pegando e medindo. O tal “knowledge worker”, tão de moda, precisa ser educado no concreto e no real, depois é que vem o descolamento progressivo do sensorial.

As atividades escolares deveriam ser escolhidas de forma a criar o máximo de oportunidades de usar as mãos para aprender. Como, de uma forma ou de outra, tais atividades vêm sendo feitas por incontáveis anos, não se trata de inventar, mas de recuperar o melhor que já apareceu.

O que era uma percepção intuitiva de alguns hoje percebemos ser ciência respeitável, demonstrando que a mão é inteligente e, portanto, é utilíssima no aprendizado, tanto do prático como do teórico. Por que a nossa escola insiste em refugiar-se nas brumas de um intelecto que ignora a riqueza intelectual das mãos?

Claudio de Moura Castro, economista e especialista em Educação, para O Estado de S.Paulo

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